Transcription

• Extra classe

  Bienvenue dans Parlons pratiques, l'émission d'Extra classe qui éclaire pour vous les enjeux éducatifs.

• Hélène Audard

  Bonjour et bienvenue chers poditeurs et poditrices d'Extra classe. Aujourd'hui c'est l'épisode 60 de notre émission Parlons pratiques et je suis très heureuse de poursuivre cette aventure avec toi Régis.

• Régis Forgione

  Très heureux également Hélène. Et un peu stressée aussi peut-être ?

• Hélène Audard

  Oui, un petit peu comme chaque épisode, j'ai toujours un petit peu peur au moment de démarrer. Pas toi ?

• Régis Forgione

  Écoute, ça dépend des épisodes mais là, un peu oui. Mais peut-être que nos trois invités sont stressés derrière leur micro, ou alors contents d'être là, ou alors un peu des deux.

• Hélène Audard

  Le tout est de savoir si ces émotions nous aident à faire un bon épisode, ou au contraire, nous desservent.

• Régis Forgione

  Et c'est précisément le sujet qu'on aborde aujourd'hui, comment les émotions influent sur nos fonctionnements cognitifs, et notamment en classe ?

• Hélène Audard

  Pendant longtemps, on a considéré qu'à l'école, les émotions devaient rester à la porte de la classe, celles des élèves comme celles des profs d'ailleurs. Mais aujourd'hui, on sait qu'elles sont partout, dans la manière dont les élèves se concentrent, dont ils apprennent, parfois même décrochent.

• Régis Forgione

  Alors comment les émotions influencent-elles les apprentissages ? Comment apprendre à les reconnaître et à les réguler ?

• Hélène Audard

  Et comment les enseignants peuvent-ils en tenir compte pour créer un environnement favorable aux apprentissages ?

• Régis Forgione

  C'est ce qu'on va explorer dans cet épisode d'Extra classe : Émotions et cognitions : des clés pour enseigner. Avec Patrick Lemaire, Caroline Guyader et Cindy Schoch.

• Hélène Audard

  Patrick Lemaire, bonjour !

• Patrick Lemaire

  Bonjour !

• Hélène Audard

  Vous êtes professeur des universités à Aix-Marseille Université, enseignant-chercheur au laboratoire de psychologie cognitive et co-responsable de l'équipe MathAmpiric au sein du pôle pilote Ampiric. C'est une équipe qui travaille particulièrement sur les processus cognitifs en mathématiques. Et enfin, vous avez écrit un ouvrage de synthèse sur ce sujet, Émotions et cognitions, chez De Boeck Supérieur. Alors, question très rapide pour vous, et c'est un peu une gageure, mais quelle définition donneriez-vous d'une émotion ?

• Patrick Lemaire

  Alors, rapidement, et peut-être pour donner une définition un peu académique, on pourrait dire qu'une émotion, c'est une réaction de l'organisme qui comprend des réactions physiologiques et psychologiques. En fait, c'est une réaction à l'interprétation qu'on fait d'une situation, d'une stimulation ou d'un événement.

• Régis Forgione

  Caroline Guyader, bonjour !

• Caroline Guyader

  Bonjour !

• Régis Forgione

  Alors, vous êtes professeure de mathématiques au collège de Montluel dans l'Ain, dans l'académie de Lyon, et vous avez récemment obtenu le diplôme d'université (DU) ProMoBe à l'université de Grenoble-Alpes - vous nous en parlerez sans doute - qui s'intéresse à la motivation et au bien-être dans l'enseignement. Question express pour vous : est-ce un hasard qu'une enseignante de maths s'intéresse particulièrement au bien-être et au rôle des émotions dans les apprentissages ?

• Caroline Guyader

  Non. En fait, je pense que la société met une très grosse pression sur les mathématiques. Et monsieur Lemaire a parlé justement de l'interprétation. Et les élèves ne viennent pas qu'avec leurs calculatrices ou leurs équerres, c'est qu'ils viennent aussi dans leur sac avec des émotions liées à cette pression, pas forcément très agréable, avec peut-être de la peur. Donc, on ne peut pas les nier. Donc, on les prend en compte en mathématiques. Et puis peut-être mettre en place des choses pour les remplacer par des émotions plus agréables.

• Régis Forgione

  Merci.

• Hélène Audard

  Cindy Schoch, bonjour. Bonjour. Alors vous êtes professeure des écoles à Belfort, vous êtes formatrice également. Et petite question pour vous rapide : est-ce que les élèves, vos élèves, ceux que vous avez rencontrés, savent nommer leurs émotions aujourd'hui ?

• Cindy Schoch

  Alors ceux de cette année, ils commencent, j'ai envie de dire. Donc on est assez avancé dans l'année et ça a été effectivement un travail assez difficile pour eux. De travailler déjà sur l'identification, donc d'arriver à les nommer, de comprendre ce qu'on ressent. Et je pense qu'il reste encore beaucoup de travail sur la compréhension, sur pourquoi on les ressent et comment justement on peut apprendre à mieux les réguler.

• Hélène Audard

  Eh bien, c'est ce que nous allons voir un petit peu dans cet épisode et on commence avec un premier temps : « Reconnaître les émotions et leurs effets ». Dans cette partie, on va essayer de continuer cette définition des émotions, comprendre leurs effets qui peuvent être positifs comme négatifs sur les processus cognitifs. Et puis quel rôle elles peuvent jouer dans les apprentissages. Alors Patrick Lemaire, vous avez écrit une synthèse extrêmement documentée, donc je vais encore vous demander un exercice un peu compliqué qui va être de nous dire en gros : qu'est-ce qu'on sait aujourd'hui du rôle des émotions sur les processus cognitifs et donc sur l'apprentissage ?

• Patrick Lemaire

  En fait, on pourrait résumer à trois points principaux. Le premier, les émotions affectent la cognition. Quel que soit le domaine où les psychologues ont étudié les effets des émotions - que ce soient l'attention, la mémoire, la résolution de problèmes, le raisonnement, la prise de décision -, les émotions influencent fortement nos performances et les mécanismes qui conduisent à ces performances. Les effets des émotions peuvent être bénéfiques. Et ils peuvent être délétères. Les psychologues commencent à comprendre les conditions dans lesquelles les émotions peuvent améliorer les apprentissages et les performances, et les conditions dans lesquelles, au contraire, elles peuvent interférer. Ce qui est intéressant, c'est que pour un même domaine, et parfois même pour une même tâche, la même émotion peut avoir des effets radicalement différents, en nature ou en intensité ou en durée. Les conditions expérimentales ou de situations dans lesquelles ces effets varient commencent à être vraiment bien connues. Le dernier point, c'est que les émotions n'ont pas les mêmes effets chez tout le monde. Il y a de grandes différences individuelles. Et aujourd'hui, les psychologues commencent à comprendre les caractéristiques des individus qui sont les plus affectés par les émotions, que ce soit en positif ou en négatif, comme on va peut-être pouvoir en parler un peu plus après.

• Régis Forgione

  Caroline, prendre en compte cette dimension affective dans l'apprentissage, est-ce que c'est quelque chose que vous avez tout de suite envisagé en étant jeune prof ? Ou est-ce que ce n'est pas si évident ? Et peut-être, qu'est-ce qui vous y a amené ?

• Caroline Guyader

  Quand j'ai commencé à enseigner, non, pas forcément tout de suite. Mais parce que c'était un petit peu culturel, comme vous l'avez dit dans l'introduction, de laisser les émotions à la porte. Et puis finalement, je me suis très vite rendu compte que ce n'était pas possible de faire ça. Ça bloquait les apprentissages, ça les ralentissait. Donc petit à petit, je les ai introduites, je les ai prises en compte. On a appris à les identifier, à les comprendre et puis surtout à les réguler, voire les utiliser en fonction du type d'émotions que je pouvais chercher.

• Hélène Audard

  Et Cindy, vous, est-ce que c'est aussi quelque chose qui est arrivé dans le cours de votre carrière parce que ça répondait à un besoin, par exemple ?

• Cindy Schoch

  Alors oui, je pense que c'est un peu pareil. C'est venu petit à petit. Alors moi, j'ai été longtemps en maternelle. Donc en maternelle, les émotions prennent beaucoup de place et on sait que ça va être très lié au développement du cerveau et au fait que les élèves de cet âge-là ont des fonctions exécutives qui sont encore très immatures. Et donc, c'est souvent l'enseignant qui va s'adapter pour pouvoir arriver à mener les apprentissages avec les élèves. Plus ils sont petits, plus finalement, on va s'adapter. La prise en compte des émotions était finalement primordiale pour arriver à adapter les apprentissages aux différents âges des enfants. Et là aussi... Moi je sais que j'avais des enfants de deux ans qui ne parlaient pas français par exemple, donc il y a beaucoup de choses qui se greffent tout autour. Et ensuite en arrivant en élémentaire ça a été plus la question de s'intéresser au fonctionnement du cerveau, donc d'arriver à l'enseigner aux élèves, donc de leur enseigner l'attention, la mémorisation, qui m'a amené petit à petit à prendre en compte les émotions pour justement encore mieux arriver à s'impliquer dans les apprentissages. Donc ça s'est vraiment greffé un petit peu tout autour, petit à petit, et effectivement, c'est quand même assez récent qu'on a de plus en plus d'éléments pour se former aussi sur les émotions en tant qu'enseignant, qui a fait qu'on peut monter en compétence aussi sur ce sujet-là.

• Hélène Audard

  Alors ce qu'on vous propose, c'est qu'avant de rentrer un peu plus dans le détail avec Patrick de tous ces mécanismes, Caroline, vous nous avez parlé à un moment donné, quand on a préparé cet épisode, d'une courbe de Favre que vous utilisez avec vos élèves. Et donc, on a donné le défi à Régis de nous en parler, même si c'est plutôt visuel. Donc, l'idée, c'était que Régis réussisse à nous faire voir mentalement cette courbe. Donc, Régis, tu as 90 secondes pour faire comprendre aux auditeurs et aux auditrices la courbe de Favre.

• Régis Forgione

  Allez, un peu de pression. J'y vais. Quand on apprend quelque chose de nouveau, on passe par des émotions très différentes, on l'a dit. Et c'est ce que décrit en fait cette courbe de Favre. C'est un modèle proposé par Daniel Favre, qui est professeur honoraire. en sciences de l'éducation, pour expliquer ce que l'on ressent émotionnellement quand on est en train d'apprendre. Alors imaginez une courbe d'abord horizontale, puis qui descend avant de remonter fortement. Au tout début, il y a une zone disons plutôt confortable, l'élève ne sait pas, et ne sait pas qu'il ne sait pas, donc il ne voit pas vraiment la difficulté. On va dire que tout va bien, il est dans un registre d'émotions ni désagréables ni agréables. Puis arrive un moment où il découvre un problème ou un nouvel apprentissage. Là il se rend compte qu'il ne comprend pas, il ne sait pas et sait qu'il ne sait pas. Et là, émotionnellement, c'est possiblement la chute. Donc, confusion, frustration, doute, découragement parfois. C'est à ce moment où il peut se dire : « Je suis nul, j'y arriverai jamais. » Mais s'il persévère, s'il s'entraîne, s'il accepte de passer par cette zone d'inconfort, alors la courbe remonte. Accompagné par ses profs, petit à petit, les choses deviennent plus claires, il comprend mieux, il réussit certains exercices. Et à présent, il sait, et sait qu'il sait. Il y a une émotion positive très forte, satisfaction, soulagement, fierté d'avoir réussi. Et puis le temps passe, et la courbe revient à sa hauteur d'origine. L'élève sait, mais ne sait plus qu'il sait. Enfin, jusqu'à ce qu'il rencontre à nouveau le même type de problème. En fait, ce que montre la courbe de Favre, c'est que le passage par le doute et l'inconfort n'est pas un souci, au contraire, c'est une étape normale de l'apprentissage.

• Hélène Audard

  Alors Caroline, est-ce que vous validez cette explication ?

• Caroline Guyader

  On peut dire que le défi est bien rempli. Bravo, bravo Régis ! En effet, quand on a préparé cet entretien, je vous avais parlé de cette courbe que j'utilise avec les élèves. Elle vient après plusieurs semaines, plusieurs mois après la rentrée, puisqu'on a déjà parlé beaucoup de persévérance, de fierté, des émotions. Donc, elle n'arrive pas comme ça, un cheveu sur la soupe. Voilà, il y a un travail en amont. Et la première fois que je l'introduis, en général, ça va être sur un chapitre qui est complètement nouveau, comme par exemple en 3e, sur la trigonométrie. Et donc, à chaque phase, à différents moments du chapitre, je vais leur demander de se positionner dessus. Et puis, surtout, dans cette zone d'inconfort, c'est voilà... on est dans ce petit moment de turbulence : « Accrochez-vous, c'est un petit passage inconfortable par lequel on va passer, mais par l'entraînement, par la persévérance, on va se familiariser et puis vous allez y arriver. » Patrick, dans cette reconnaissance des émotions, qu'est-ce qui compte le plus en fait ? Est-ce que c'est l'intensité de l'émotion ? Est-ce que c'est sa valence, si elle est positive, négative, voire neutre, pour l'élève en tout cas ?

• Patrick Lemaire

  En fait, que ce soit pour la reconnaissance ou la gestion des émotions, c'est que leurs effets sur nos relations sociales, la cognition, les apprentissages, il y a toujours plusieurs dimensions qui interviennent et qui interagissent. Effectivement, on peut distinguer les émotions sur la base de la valence, c'est-à-dire : est-ce qu'elles sont négatives, est-ce qu'elles sont positives ? On peut les distinguer sur la base de l'intensité : est-ce qu'elles sont fortes, est-ce qu'elles sont faibles ? Et enfin, on peut les distinguer sur la base de leur nature. La tristesse et le dégoût sont deux émotions négatives qui peuvent avoir la même intensité mais qui sont catégoriquement différentes et qui ont donc des effets radicalement différents sur les apprentissages, sur le fonctionnement cognitif. Et l'effet combiné de ces trois aspects interagit avec la situation dans laquelle l'émotion survient, le type d'apprentissage, le type de matière, le type de tâche, le type d'individu, le type d'interaction avec les maîtres par exemple et à tout un tas d'autres facteurs qui peuvent moduler les effets des émotions.

• Hélène Audard

  Ce qui est assez contre-intuitif pour nous, novices, c'est qu'on aurait tendance à peut-être penser que les émotions positives sont plutôt bénéfiques et que c'est ce qu'on peut rechercher à créer, et qu'à l'inverse les émotions négatives vont plutôt baisser les performances. Et ce n'est pas nécessairement ce qui se passe.

• Patrick Lemaire

  Effectivement, et c'est ce qu'ont pensé les psychologues pendant très longtemps, et qui leur permettait de répondre à la question « Pourquoi on a des émotions ? Pourquoi on a des émotions positives et négatives ? Pourquoi notre organisme a évolué pour avoir ce genre d'émotions ? » En fait, les découvertes plus récentes montrent que c'est un tout petit peu plus compliqué que ça, plus sophistiqué. Effectivement, les émotions positives et négatives, de temps en temps, peuvent améliorer les performances. Mais de temps en temps, peuvent au contraire les abaisser. Et, par exemple, dans les émotions positives, elles peuvent avoir des effets bénéfiques et des effets délétères. Les effets délétères, c'est lorsque les émotions positives comme négatives viennent interférer. Elles distraient l'enfant ou l'adulte de la tâche à accomplir ou des apprentissages. En revanche, elles ont des effets bénéfiques lorsque, par exemple, dans des situations de créativité, où il faut trouver différents chemins, différentes solutions. Et ça a amené les psychologues à se demander : « Mais alors à quoi servent les émotions positives et à quoi servent les émotions négatives ? » D'abord, toutes les émotions servent à optimiser les chances de survie de l'organisme et de maximiser ses capacités de développement et d'apprentissage. Les émotions positives permettent de créer des réserves cognitives, mentales et sociales qui nous permettront plus tard d'affronter des événements traumatiques, stressants ou à effet délétère. Et les émotions négatives peuvent être aussi très intéressantes et importantes. Par exemple, supposez que vous êtes arachnophobe. Ça veut dire que vous avez peur des araignées. Et je vous donne une tâche d'attention où je vous montre plein d'objets sur une image et vous devez repérer l'animal. Eh bien, vous allez trois fois plus vite si je vous montre une araignée que si je vous montre un lapin, par exemple, parmi neuf objets. Et si vous êtes arachnophobe, ça va être encore plus fort comme effet. Autrement dit, vous allez avoir un bénéfice. Le système cognitif est mis en alerte, peut détecter rapidement l'intrus ou le stimulus menaçant. Grâce à ces mécanismes, on a maximisé les chances de survie pour savoir si, face à un stimulus menaçant, il fallait fuir ou au contraire contre-attaquer.

• Hélène Audard

  Alors ça veut dire qu'un enseignant devrait mettre des photos d'araignées sur tous ses exercices ? Non, je suppose que non.

• Patrick Lemaire

  La réponse rapide, c'est non.

• Régis Forgione

  Cindy, est-ce que ça vous parle justement ce côté parfois contre-intuitif d'une émotion positive qui pourrait détériorer les apprentissages, et l'inverse, c'est quelque chose que vous voyez auprès de vos élèves ?

• Cindy Schoch

  Il y a le côté effectivement, et ça on l'aborde avec les élèves justement, parce que moi je leur dis qu'on ne dit pas qu'il y a des émotions négatives et positives, on dit qu'il y a des émotions désagréables et agréables, mais que toutes les émotions sont importantes. Et que c'est pour ça qu'il faut être à leur écoute. Donc on travaille sur déjà ce vocabulaire et on va leur expliquer, justement la colère ça peut être justement pour dire que là on n'est pas d'accord et qu'on a besoin de s'affirmer, qu'on a besoin de se faire respecter, donc on va travailler sur pourquoi on ressent cette colère. Et au contraire... On explique aussi que la joie, si on est trop dans une intensité trop importante, ça va nous distraire. Je leur dis, si vous pensez que ce soir vous allez faire une super sortie avec papa et maman, vous allez avoir du mal à vous concentrer sur votre exercice parce que vous êtes déjà dans cette excitation. Et donc, elle peut aussi avoir un impact négatif sur l'attention qui va être demandée sur les tâches scolaires. Donc, on fait des fois, oui, un peu le lien sur ce qu'on peut ressentir. Et finalement, oui, ça peut nous empêcher de bien nous concentrer.

• Hélène Audard

  Et Caroline, justement face à des blocages de l'appréhension que vous pouvez rencontrer en mathématiques, mais qui existent en fait dans la plupart des disciplines, vous faites tout un travail de prise de conscience des émotions, effectivement de les reconnaître, les nommer. Est-ce que vous pouvez nous en parler aussi un peu ?

• Caroline Guyader

  Dans ma salle, j'ai installé un petit coin zen avec différents outils que les élèves peuvent, s'ils le souhaitent, s'ils en ressentent le besoin, s'approprier. Et là, ils n'ont pas forcément besoin de mon autorisation. S'ils sentent que, par exemple, juste avant, il y a eu quelque chose qui a généré beaucoup de tristesse ou qui a généré de la colère, soit parce qu'ils ont appris une mauvaise nouvelle, soit ils se sont fâchés avec un copain, soit parce que ça s'est mal passé, ils peuvent aller chercher des outils - qui sont d'ailleurs inspirés du premier degré -, et voilà, ils ont cinq minutes pour pouvoir s'en emparer et gérer cette émotion. Donc pendant cinq minutes, certes, ils ne font pas d'exercice, pas d'exercice mathématiques, mais ils sont en train de gérer leurs émotions et ils reviennent tranquillement dans le cours. Mais au moins... ils n'ont peut-être pas fait cinq minutes d'exercice, mais ils vont pouvoir y revenir. S'ils ne gèrent pas cette émotion, en fait, c'est l'heure entière qui est perdue, voire les suivantes dans les autres matières.

• Hélène Audard

  Il y a aussi une chose que vous nous disiez sur les émotions positives. Parfois, les élèves manquent de vocabulaire ou en tout cas, ils ont du mal à avoir un éventail d'émotions. Ils ne savent pas forcément bien reconnaître ce qui leur arrive finalement. Et ça, ça joue peut-être aussi dans la gestion ensuite.

• Caroline Guyader

  Oui, depuis de très longues années, je fais un petit calendrier au mois de décembre. Chaque jour, on va dévoiler une case. Au début, c'était des petits exercices mathématiques. Et là, j'ai rencontré l'association ScholaVie, en fait, avec plein, plein d'outils. Et ils ont une petite spirale de ressources. Et donc, en décembre, quand on rentre en classe, on ne passe pas trois minutes à faire des mathématiques, mais trois minutes à faire des petits challenges. Et cette spirale des ressources, c'est une spirale qu'on utilise pour partager des points très précis, où ils vont découvrir des émotions. Parce que quand on leur demande quelles émotions agréables ils connaissent, ils vont vous dire « La joie. » « Mais quoi d'autre ? » « La joie. » « Mais quoi d'autre ? » « La joie. » Et en fait, cette petite spirale des ressources, elle permet, quand on a fait plusieurs séances, de mettre en avant la sérénité, la gratitude, l'amusement. Et à la fin du mois, on a ouvert une palette, un champ d'émotions agréables. On peut penser que c'est du temps perdu, mais non, parce qu'en fait, les élèves arrivent tout le temps super à l'heure pour faire ce défi-là qu'ils adorent. Et en fait, je sens qu'ils ont un enthousiasme qui est tout à fait modéré, qui va leur permettre d'être plus efficaces après. Et ce champ des émotions, quand on va faire des activités que je vais choisir pour faire émerger ces émotions, ils vont les retrouver, ils vont pouvoir mettre des mots dessus et on va pouvoir les intégrer dans le cours de mathématiques.

• Régis Forgione

  Et bien, ça nous amène tout droit vers le deuxième temps de cette émission : « Apprendre à réguler ses émotions ». Dans cette section, l'idée c'est effectivement de découvrir comment apprendre aux élèves à réguler leurs émotions - on a déjà commencé tout doucement à en parler -, et les effets qu'on peut en attendre. Alors Patrick Lemaire, qu'est-ce que la régulation émotionnelle ? Ça veut dire quoi ? Il faut gérer ses émotions, c'est aussi simple que ça ?

• Patrick Lemaire

  En fait, la régulation émotionnelle pour les psychologues comprend l'ensemble des mécanismes qu'on met en œuvre pour changer les émotions, soit leur nature, soit leur occurrence, soit leur durée, soit leur intensité. On a à notre disposition toute une palette ou un répertoire de stratégies de régulation émotionnelle, allant des stratégies les plus rudimentaires comme la distraction, aux stratégies les plus sophistiquées comme ce que l'on appelle la réévaluation cognitive qui consiste à donner une signification différente à la situation ou au stimulus pour désamorcer la dimension émotionnelle. Et on se rend compte que ces stratégies sont disponibles en fait très tôt chez l'enfant et restent efficaces très tard dans la vie, même quand on est âgé. Et ce qui change dans notre rapport aux émotions au cours du développement et des apprentissages, ce n'est pas seulement l'activation émotionnelle ou la sensibilité émotionnelle, mais c'est plutôt qu'est-ce qu'on fait de nos émotions, comment on les gère, comment on les régule.

• Hélène Audard

  Et l'idée, c'est que, quand on parle de gérer ses émotions, est-ce que ça veut dire les laisser s'épanouir ou est-ce que ça veut dire les supprimer ? Quelle est la bonne façon de les aborder ?

• Patrick Lemaire

  Effectivement, gérer les émotions peut avoir plusieurs significations et tout dépend de la tâche ou de l'objectif à poursuivre. Si vous êtes amoureux, il ne faut surtout pas court-circuiter ça. Si en revanche vous êtes effrayé dans une situation alors qu'il vous faut faire un exercice, alors là, il faut faire quelque chose avec ces émotions pour qu'elles ne viennent pas interférer avec les mécanismes mentaux permettant de réussir la tâche ou d'accomplir, d'atteindre notre objectif.

• Régis Forgione

  Cindy, en préparant cette émission, on parlait d'élèves parfois surexcités, voire enragés, pour utiliser un vocabulaire du quotidien, et on sait ce que c'est notamment en école élémentaire. Qu'est-ce que vous avez pu mettre en place pour les aider à mieux réguler cela ?

• Cindy Schoch

  Alors oui, effectivement. Et puis cette année, c'est très particulier parce qu'on a effectivement ce groupe de... J'avais ce groupe de garçons qui arrivaient en classe tous les matins en se mettant dans la nuance la plus forte. Et donc, ils étaient enragés. Et donc, on a... Moi, j'ai fait un peu comme Caroline où j'ai beaucoup travaillé sur le vocabulaire en début d'année pour arriver à proposer beaucoup de nuances dans chaque grande famille d'émotions. Et ensuite, effectivement, le but, c'est de les accompagner. C'est beaucoup l'adulte qui met en mots pour essayer de comprendre pourquoi on ressent cette émotion. Donc déjà, moi, je prends plus la métaphore de la vague pour leur dire : « Voilà, on est au sommet de la vague. Et puis, pour la faire redescendre, il va falloir comprendre pourquoi on ressent cette émotion et de quoi on a besoin. » Donc, sur le besoin, ils ont beaucoup, beaucoup besoin de l'adulte qui propose là. À cette période de l'année, ça commence, ils commencen petit à petit à y arriver. Mais c'est vrai qu'il y a vraiment le besoin de l'adulte. Et donc, ce qu'on fait en parallèle de l'identification et donc d'essayer de comprendre ces émotions, c'est aussi de proposer des exercices. Donc, on essaye de voir différentes stratégies. Et puis là aussi, on leur dit : « Chacun va avoir ses stratégies qui peuvent marcher. » Il y a des stratégies qu'on peut proposer qui ne vont pas être efficaces. Et on essaye quand même de faire des choses aussi en collectif. Donc, on fait beaucoup d'exercices de respiration avant une évaluation, quand les élèves se sentent stressés, parce qu'ils arrivent à le mettre en mots. Et là aussi, il y a vraiment beaucoup de temps de langage quand même sur les explications qui va aider les élèves à comprendre ce qui se passe à l'intérieur d'eux. Et ensuite, j'ai aussi des boîtes à mots, parce que des fois, ils n'ont pas envie de parler devant les autres. Des fois, on ne peut pas avoir un moment où on va parler en individuel avec un élève. Donc, on a des boîtes à mots où ils vont pouvoir aller écrire pourquoi ils sont en colère ou justement pourquoi ils sont très tristes. Et du coup, je leur dis toujours, moi, j'essaye de... Si c'est urgent, ils viennent m'apporter le mot et puis on essaie de retrouver un temps sur la récréation ou dans la journée pour pouvoir en reparler. Mais en tout cas, voilà, d'essayer de leur faire comprendre l'importance d'extérioriser et de pouvoir exprimer ces émotions-là.

• Hélène Audard

  Patrick, est-ce qu'on sait, est-ce que la recherche s'est penchée là-dessus, sur le fait que ce travail d'expression sur les émotions, savoir les reconnaître, savoir les nommer, ça aide à les réguler et dans un deuxième temps, ça améliore les processus cognitifs ?

• Patrick Lemaire

  Oui, il y a de nombreuses recherches qui ont été conduites là-dessus et le résultat est assez fascinant et paradoxal. Premier résultat, c'est que plus les enfants ont un vocabulaire riche et étendu de dénomination des émotions, mieux ils régulent leurs émotions. Là, ça donne du grain à moudre à nos collègues qui travaillent sur l'identification et la dénomination des émotions, la question pour le moment non résolue en psychologie, c'est : est-ce que c'est dû à un effet de QI ou est-ce que c'est vraiment dû à un effet de vocabulaire qui permet de faire des distinctions, des discriminations, grâce auxquelles on peut prendre des distances pour mieux réguler ses émotions ? Deuxième phénomène qui est assez paradoxal, c'est le suivant. On a conduit des expériences en laboratoire où on a demandé aux enfants et aux adultes de réguler leurs émotions. On compare des conditions où on régule leurs émotions à des conditions où on ne régule pas leurs émotions. On regarde les effets sur la cognition, on regarde les effets sur l'expérience émotionnelle subjective. Et on a comparé la condition où, avant de mettre en œuvre une stratégie de régulation, on demandait aux participants de mettre un mot sur l'émotion que déclenchait, par exemple, une image ou un film, stimulus. Le paradoxe, c'est qu'on trouve que si vous demandez à un individu de dénommer une émotion, ça va perturber ses mécanismes de régulation et il va être moins efficace pour réguler une émotion et l'effet des émotions délétères sur la cognition, ou d'autres comportements, va être augmenté. Autrement dit, ce qui est intéressant ici, comment on peut réconcilier ce paradoxe ? D'un côté, on a « la richesse du vocabulaire améliore les capacités de régulation ». D'un autre côté, « nommer une émotion dans l'immédiateté de son expérience subjective perturbe les mécanismes de régulation ». Alors en fait, les deux ne sont pas si en contradiction que ça. Parce qu'il y a la mise en œuvre des mécanismes de régulation pour lesquels on a besoin de toutes nos ressources mentales. Et si vous faites dénommer une émotion, vous privez le système cognitif des ressources qui vont vous permettre de mettre en œuvre efficacement les mécanismes de régulation.

• Régis Forgione

  S'il y a quelque chose qui est extrêmement stressant pour les élèves, ce sont les temps d'évaluation. On sait à quel point ça influe sur leur ressenti et sur leurs émotions. Caroline, de votre côté, vous avez mis un dispositif en place autour de ces évaluations. Est-ce que vous pouvez nous le présenter ?

• Caroline Guyader

  Pour l'évaluation, c'est l'évaluation des différentes stratégies de régulation des émotions ou du stress. Et là, je me retrouve tout à fait dans les propos de monsieur Lemaire ou de Cindy. C'est une fiche sur toutes les compétences psychosociales. Et parmi ces compétences psychosociales, il va y avoir les compétences émotionnelles et différentes stratégies de régulation. Donc il va y avoir... on va parler des types de stratégies psychocorporelles, dont la respiration dont parlait Cindy, il va y avoir des stratégies cognitives, avec la réévaluation dont parlait monsieur Lemaire tout à l'heure. D'ailleurs, pas plus tard qu'en début de semaine, nos élèves avaient un brevet blanc, en fait la fin de semaine dernière, et là je les ai récupérés en ce début de semaine. Ils sont arrivés, ils ont dit : « Ah mais madame, j'ai pas réussi, oh là là c'était trop dur, oh ceci, oh cela. » Eh bien la première chose qu'on a faite, c'est de voir toutes les petites réussites. C'est quoi tous les petits points qu'ils ont réussi ? Et on les a listés. Et donc là, ils voient les choses autrement. Il y avait... Avant chaque contrôle, on fait l'exercice de respiration, il y a des stratégies relationnelles avec des techniques où ils vont travailler de manière très spécifique en groupe. Et pour chaque stratégie, comme l'a dit tout à l'heure Cindy, en fait, il y a des stratégies qui vont fonctionner pour les uns et pas pour les autres. Donc, je les invite à tester les stratégies et après à se positionner de 1 à 5 pour qu'ils puissent, en plusieurs mois, avoir testé plusieurs stratégies, voir celle qui leur correspond le plus.

• Hélène Audard

  Patrick, il y a des moments où il y a des émotions extrêmement intenses liées à ce qui peut se passer. On sait bien, dans une école, tout ce qui peut se passer lors d'une récré, des situations même graves, de harcèlement, etc. Et donc, il y a des élèves qui arrivent en classe complètement perturbés et il faut essayer de recadrer leur attention. Et là-dessus, vous nous aviez parlé du redéploiement attentionnel. J'aimerais bien que vous nous disiez de quoi il retourne et comment un enseignant peut éventuellement s'inspirer de ça ?

• Patrick Lemaire

  Juste avant ça, d'abord, vous avez raison de dire que quand un enfant arrive dans un état émotionnel non désamorcé, et il perd énormément de son efficience cognitive. Pour donner des exemples expérimentaux de phénomènes scientifiques que nous-mêmes on a mis en évidence sur les maths, on a comparé l'effet des émotions négatives chez les enfants quand ils font du calcul mental tout simple, à 8 ans jusqu'à 15 ans. À 8 ans, ils perdent 40 % de leur efficience cognitive quand ils sont sous émotions négatives, et pas si intense que ça. Et puis plus ça avance en âge, et moins l'effet délétère des émotions est important. Les émotions positives ont des effets délétères également, mais deux fois moins importants dans un rôle de distraction. Donc effectivement, il est important de réfléchir à la manière d'aider les enfants à gérer leurs émotions. Tout ce qui concerne le développement de l'intelligence émotionnelle, dont les collègues viennent d'illustrer quelques approches, est extrêmement important, parce que non seulement ça concourt au développement de l'intelligence émotionnelle, mais ça concourt au développement de l'intelligence cognitive, sociale, sensorimotrice, etc. Et l'idée, là, c'est de créer des environnements qui permettent à l'enfant de se détacher des émotions. De temps en temps, la distraction, c'est-à-dire « je focalise mon attention sur un autre aspect de l'émotion ou de ce qui vient de se passer », c'est comme si mon attention était capturée en dehors de l'activation émotionnelle. Et parfois, ça suffit. Et même, je dirais, chez les enfants, c'est le plus bénéfique. On a par exemple, pour donner encore des exemples concrets, conduit des études en laboratoire où on a testé la différence chez des enfants comme chez des personnes jeunes et âgées, adultes, l'efficacité relative de la distraction comparée à la réévaluation cognitive dans des tâches de calcul mental immédiates. Immédiatement, la distraction a un effet beaucoup plus important. Et donc, quand on arrive en classe avec un enfant qui est encore sous le coup d'une émotion déclenchée à la maison ou dans la cour d'école ou peu importe, ce n'est pas la peine tout de suite de vouloir faire verbaliser, de vouloir faire réévaluer, parce que là, au contraire, on accapare toutes les ressources cognitives qui ne seront alors plus disponibles pour le rendre lui-même disponible aux apprentissages. En revanche, arriver à trouver une stratégie de distraction pour l'amener à se focaliser sur autre chose, tout de suite on voit des effets, y compris physiologiques, de remobilisation de l'attention et de la concentration vers d'autres, notamment les apprentissages, vers d'autres stimulations. Le paradoxe, c'est que par exemple la réévaluation cognitive, qui est la stratégie de régulation normalement la plus efficace pour les émotions, en particulier traumatiques, sont moins efficaces pour les tâches cognitives immédiates. Comment ça se passe en labo, vous faites venir un participant, vous lui montrez une image qui va induire une émotion : le corps ensanglanté d'un enfant. Tout le monde a des émotions. Et vous essayez de demander aux participants de réguler cette émotion en mettant en œuvre, par exemple, la réévaluation cognitive en disant : « Cet enfant a eu un accident, il va être pris en charge par le corps médical et tout va bien se passer pour lui. » Quand on contrôle que les participants mettent bien en œuvre ces stratégies-là, qu'est-ce qu'on voit ? On voit que leur performance a une tâche cognitive qui suit, que ce soit de la mémoire, du raisonnement, peu importe, chutent. Autrement dit, il y a bien une réduction du ressenti émotionnel subjectif et un plus grand confort psychologique, mais il n'y a plus de ressources disponibles, ou plus suffisamment, pour être complètement engagé ensuite dans une concentration optimale pour réussir les apprentissages ou une tâche cognitive. Et donc, en revanche, la réévaluation cognitive est extrêmement efficace quand les émotions ne sont pas trop intenses dans l'immédiat, et à plus long terme, pour donner sens aux émotions, utiliser ces émotions ressenties à des fins d'enrichissement personnel, et libérer au contraire des ressources pour mettre en œuvre des mécanismes cognitifs sophistiqués comme le raisonnement inductif ou d'autres inférences.

• Hélène Audard

  Très intéressant, merci Patrick Lemaire. Et ça clôt cette deuxième partie, avant qu'on parte justement peut-être sur la manière d'utiliser différemment les émotions.

• Extra classe

  « Cet épisode vous intéresse ? Vous avez envie de prolonger l'expérience et de découvrir notre programmation ? Recevez chaque mois la newsletter d'Extra classe en cliquant sur le lien d'abonnement. Vous l'avez trouvé ? Il est dans le descriptif de l'épisode. »

• Hélène Audard

  On rentre donc dans ce temps 3 : « Créer un environnement d'apprentissage favorable », avec l'idée là, de réfléchir à comment on va pouvoir tenir compte des émotions et s'appuyer sur elles, puisque je comprends, dans ce que vous nous avez dit, c'est qu'on peut aussi s'appuyer, créer un environnement favorable. Alors comment on fait ça ?

• Patrick Lemaire

  Là c'est le livre de recettes et les ingrédients, si on réfléchit comme ça à partir des résultats de la recherche, on pourrait dire qu'on peut penser immédiatement à plusieurs ingrédients. D'abord, pour l'enfant en classe, créer un climat de sécurité et de sérénité qui souvent est un bon désamorceur d'émotions pénibles. Ensuite, éviter les situations les plus perturbantes, de conflits, de violences trop exprimées, non contenues, non symbolisées. Créer ensuite des situations où petit à petit l'enfant va acquérir le goût de l'effort. Parce que quand il alloue des ressources à l'effort, non seulement il va développer un tas de stratégies de contrôle de soi, mais aussi de plaisir retiré au fruit de ses efforts dans la conquête des apprentissages.

• Hélène Audard

  Là, on retrouve la courbe de Favre un peu.

• Patrick Lemaire

  Exactement. Et enfin, maximiser le plaisir aux apprentissages. On a un déplacement d'une émotion perturbatrice vers une émotion de performance, comme on l'appelle, ou de « achievement », on dit en anglais, où « j'ai plaisir à réussir cet exercice de mathématiques. Je ne savais pas que j'étais capable, du coup, je renforce ma confiance en moi ». Et en ce sens-là, on capitalise sur les effets bénéfiques des émotions pour les apprentissages et le bien-être.

• Régis Forgione

  Cindy, dans cette idée de créer un climat de classe, d'école même, j'ai envie de dire favorable, dans ce monde de communication violente qu'on a tous les jours, tout autour de nous, et a fortiori les enfants ont les oreilles encore plus grandes ouvertes que nous. Peut-être, quelle est la place des parents si l'école, évidemment, ne peut pas tout ? Vous incluez les parents dans vos travaux sur ces questions ?

• Cindy Schoch

  Alors, on a commencé cette année justement avec des cafés-parents, qui sont menés par les psychologues scolaires. Alors effectivement, c'est le début et pour l'instant, tout le monde a conscience de l'importance d'inclure les parents. Et après, c'est quels sont les moyens qu'on va pouvoir mettre en œuvre pour arriver à les faire venir, pour leur donner envie de venir. Il y a quelques années, justement, on avait fait un café-parent que j'avais pu mener. Alors, on avait un peu détourné le sujet, et puis le sujet c'était justement sur « comment aider son enfant à se concentrer ? » Donc on avait déplacé... on était partis plus de « comment favoriser une attention pour aider par exemple à faire les devoirs ? » pour justement introduire un peu l'importance des émotions et de pouvoir accompagner un peu les parents sur cette connaissance-là. Moi je le fais tous les ans en réunion de rentrée parce que je leur explique toujours qu'on travaille... on consacre toujours la première période de l'année à travailler énormément sur le fonctionnement du cerveau, comment mieux apprendre. Du coup, comment aussi mieux gérer les émotions. Parce qu'on fait un travail sur toute l'année sur les compétences psychosociales en général, donc il y a ça qui englobe énormément de choses. Donc ce travail est présenté en réunion de pré-rentrée, mais effectivement, on a bien conscience qu'il faudrait pouvoir aller beaucoup plus loin encore, parce que les besoins sont là, et effectivement, comme on le soulignait, il peut y avoir des différences culturelles, où des parents vont encore avoir ce discours de dire que « non, il n'y a pas de place pour les émotions », ou que « un petit garçon qui pleure, ça ne se fait pas ». Ce sont des phrases qu'on entend après en classe lorsqu'on met en mots, que ce soit sur le fonctionnement du cerveau ou sur le fonctionnement des émotions. Il faut pouvoir entendre. L'école, c'est quand même l'endroit qui permet aux enfants d'entendre toutes ces choses-là.

• Hélène Audard

  Et Caroline, dans toutes ces techniques, ces méthodes pour réduire des effets délétères, mais aussi maximiser les effets positifs des émotions, vous, vous travaillez aussi sur les émotions positives, sur l'erreur aussi, sur le positionnement par rapport à l'erreur. Dites-nous en plus.

• Caroline Guyader

  Par rapport à la thématique et le climat d'une manière générale, comme monsieur Lemaire, c'était vraiment la posture qui est déjà importante. Si nous-mêmes, dans notre posture, on n'est pas à la hauteur, entre guillemets, on aura beau avoir les meilleurs outils, ça ne fonctionnera pas. Donc c'était un petit... en guise d'introduction, voilà, dire ce point-là. Ensuite, je vais surtout essayer de jouer sur le format des activités que je vais proposer. Je vais essayer de les faire de manière un petit peu plus ludique et en engageant le corps. Par exemple, on parlait tout à l'heure des résultats sur le calcul mental. Eh bien là, le calcul mental, je vais le transformer. Ça ne va pas être avec du papier-crayon. On va les faire travailler en mini-structures coopératives. Ils vont chacun avoir une petite question recto-verso. Et pendant cinq minutes, ils vont se rencontrer deux par deux pour se poser les questions, les échanger. Et on enlève cette façon traditionnelle de faire. Ils vont être dans le mouvement, ils vont échanger les uns les autres. Ils vont être force de proposition, même s'ils sont en difficulté, parce qu'à force de voir les questions, ça va aussi les revaloriser. Autre type de jeu, ça va être faire des jeux de l'oie géants, faire des Trivial Pursuit géants pour travailler spécifiquement. Une autre activité que j'aime beaucoup, qui est très efficace, c'est le Bingo. À chaque retour de vacances, on va réactiver tous les chapitres qui ont été vus la période précédente. Et donc, ils vont avoir une grille avec des questions et ils vont avoir un quart d'heure, par exemple, pour aller rencontrer le maximum de personnes pour leur donner... des personnes qui vont leur donner les réponses à des questions qui sont posées. Et donc ça, c'est... Des élèves qui sont en difficulté, si on leur donne le même exercice sur le papier, ils ne vont pas y arriver, ils vont se trouver nuls, etc. Là déjà, ils vont être engagés pour aller voir quelqu'un qui va leur donner la réponse. Une fois qu'ils vont avoir cette réponse, ils vont se l'approprier, ils vont essayer peut-être de la comprendre et ils vont être force de proposition pour la proposer à d'autres personnes. Et donc, ça va jouer un petit peu sur leur confiance en eux, sur leur fierté, qui est aussi une émotion agréable et ça va aussi favoriser leur apprentissage, le fait de véhiculer cette information. Voilà les exemples qui me viennent en tête ici.

• Régis Forgione

  Patrick, vous parlez aussi de la pertinence émotionnelle. Qu'est-ce que c'est d'abord et comment les enseignants peuvent s'en emparer pour faire court ?

• Patrick Lemaire

  Alors, la pertinence émotionnelle, c'est une hypothèse proposée par une collègue canadienne pour répondre à la question fondamentale que je vous ai posée, mais pour laquelle je n'ai pas encore donné de réponse, c'est : quand est-ce que les émotions ont des effets bénéfiques, quand est-ce qu'elles ont des effets délétères sur nos relations sociales, sur la cognition ? Isabelle Blanchette à l'université de Laval a proposé l'hypothèse de pertinence, qui peut se résumer de la manière suivante. Les émotions ont des effets bénéfiques lorsqu'elles sont pertinentes pour la tâche à accomplir, et des effets délétères lorsqu'elles ne sont pas pertinentes. Alors, qu'est-ce que ça veut dire ? Elle rapporte un ensemble de données assez fascinantes. Vous donnez, par exemple, une tâche de mémoire. Vous faites lire un texte à des femmes qui ont été victimes de viol quand elles étaient enfants. Ces textes peuvent parler de viols, peuvent parler d'autres scénarios émotionnellement négatifs, ou, évidemment, la condition contrôle, des scénarios émotionnellement neutres. Qu'est-ce qu'on voit ? On voit que sur les textes habituels, l'effet des émotions négatives, ici, améliore les performances en mémoire, mais aussi en raisonnement, etc. Ce qui est plus intéressant, c'est que quand on compare des femmes qui ont été violées quand elles étaient enfants et des femmes qui n'ont pas connu ces expériences-là, les premières vont avoir des performances nettement supérieures sur les textes parlant de viols. Leur expérience de viol est convoquée de manière pertinente pour traiter les informations du texte. Elle a répliqué les effets chez les policiers, elle a répliqué les effets chez les anciens vétérans du Vietnam. Quand vous leur faites lire des textes qui parlent de guerre ou des textes qui parlent d'autres scénarios émotionnellement négatifs, versus neutres, on voit que ces vétérans du Vietnam, alors qu'ils sont comme tous les autres participants sur les textes émotionnellement négatifs et neutres, sur les textes parlant de la guerre, ils sont nettement meilleurs, aussi bien sur la mémoire, sur le raisonnement, sur l'attention, etc. Donc l'hypothèse de la pertinence nous permet de comprendre que les émotions, qu'elles soient positives ou négatives, ont des effets bénéfiques lorsqu'elles sont pertinentes pour la tâche à accomplir, et au contraire, délétères lorsqu'elles ne sont pas pertinentes. Concrètement, dans la classe, ça veut dire quoi ? Un enfant pour qui les mathématiques vont être source de joie, de renforcement de sa confiance en soi, de renforcement de sa valeur personnelle, etc., va convoquer, entre guillemets, implicitement et consciemment - parce qu'il ne s'en rend pas compte -, ces sources d'émotions positives, va les importer dans la tâche et va mettre en œuvre des mécanismes qui vont le conduire à la réussite. À l'inverse, des enfants qui connaissent ce qu'on appelle par exemple l'anxiété mathématique et le sentiment très désagréable - la frustration, la tension que crée le fait de faire des maths, le fait qu'on n'aime pas les maths -, lui, au contraire, va bloquer les mécanismes mentaux qui lui permettrait de réussir et d'apprendre en maths, alors même que les deux types d'enfants ont les mêmes capacités mathématiques. Il n'y en a pas un qui a la bosse des maths et l'autre qui n'est pas bon en maths.

• Hélène Audard

  Oui, mais alors comment on peut en tirer quelque chose du point de vue de la pratique des enseignants ? Est-ce que c'est dans le choix des supports ? Est-ce que c'est dans la mise en condition ? On en parlait un petit peu. Qu'est-ce qui serait intéressant à travailler ?

• Patrick Lemaire

  En tant qu'académique, je vais donner des principes généraux, puis mes collègues qui ont l'expérience concrète, même si j'étais enseignant dans ma vie, auprès du primaire, au début de ma carrière. Mais je vais essayer de décrire quelques principes généraux qu'on pourrait tirer des résultats de la recherche. En fait, il est important de créer un climat qui renforce l'envie de l'enfant de se lancer dans les tâches cognitives, l'envie de l'enfant de déployer des efforts, un surcroît d'efforts. L'envie de l'enfant de ne pas s'arrêter aux premiers échecs, de développer la persévérance - Caroline a utilisé le mot tout à l'heure, effectivement - pour ensuite valoriser l'enfant, c'est comme s'il recevait des récompenses grâce aux efforts qu'il a fournis. Ce sont ces émotions, récompenses-là qui vont propulser l'enfant vers l'envie d'apprendre, vers l'envie de continuer et d'aller plus loin que ce qu'on lui demande de faire dans la classe ou dans la situation particulière.

• Régis Forgione

  Cindy, vous voulez rebondir ?

• Cindy Schoch

  Moi, ça me fait justement penser au lien qu'on faisait tout à l'heure avec la mise en condition et ce qu'on explique aux élèves avec le lien avec les sciences cognitives. On explique aux élèves, quand on découvre quelque chose que, eeffectivement, on a cette sensation de difficulté. Mais en fait, cette sensation de difficulté, c'est parce que c'est nouveau. Et je trouve que le fait de leur expliquer ce fonctionnement avec les neurones qui s'accrochent - donc on a tous des images, on a plein de supports pour leur expliquer ça -, ça les aide à s'investir dans les apprentissages, notamment lorsque ça bloque. Pour leur dire, en fait, « moi aussi je suis capable », parce qu'on leur explique qu'on a tous le même cerveau et qu'on est tous capables d'y arriver. Et donc ça renforce un peu cette notion d'efforts de se dire « ben non, là je ne vais pas me laisser décourager ». Et les élèves aujourd'hui ne disent plus « c'est trop dur », ils disent juste « c'est nouveau, il va falloir qu'on s'entraîne plus, mais on va pouvoir y arriver ». Et du coup ça permet aussi d'avoir un impact sur les émotions.

• Patrick Lemaire

  Si je peux rebondir, c'est tout à fait juste et assez ingénieux. En fait, une collègue américaine, Carol Dweck, a parlé des conceptions implicites de l'intelligence. Et effectivement, le dispositif que vous décrivez permet aux enfants de dépasser la première conception de l'intelligence qui dit « si je n'y arrive pas, je suis nul » . Et elle propose très concrètement ce qu'on appelle la pédagogie du « not yet » ou « pas encore » : permettre aux enfants de penser que quand ils n'arrivent pas à faire un exercice, ce n'est pas qu'ils n'y arrivent pas et qu'ils sont bêtes, mais c'est qu'ils n'y arrivent pas encore. Et donc, ça vaut le coup de continuer à essayer et mettre en place des stratégies d'environnement comme ceux que vous décrivez, et tout à fait propices à développer chez les enfants cette mentalité-là, dont on sait qu'elle est prédictive d'une grande réussite, y compris chez les enfants qui pourraient être les moins dotés intellectuellement.

• Régis Forgione

  Avant d'arriver en fin d'émission, on aimerait vraiment, j'aimerais vraiment, Hélène, je suis sûr que tu aimerais vraiment aussi, entendre Caroline et Cindy nous donner peut-être une petite victoire autour de leurs activités, de la gestion des émotions de certains élèves peut-être. Et on sait qu'il n'y a pas de petite victoire quand on est auprès d'élèves. Donc peut-être... Allez Cindy, vous nous partagez cette victoire ?

• Cindy Schoch

  Effectivement, c'est aussi un travail sur l'enseignant de travailler sur ses émotions de la journée et de se rappeler des petits moments de gratitude et de réussite. Parce qu'on le fait avec les élèves, mais pour les enseignants c'est important. Et moi, il y en a une qui m'a marquée cette année. Parce que je vous ai dit, cette année, c'était particulièrement compliqué de travailler sur cette colère. Et notamment, du coup, sur la façon dont on va s'exprimer entre élèves et de comment on va gérer les conflits. C'est toujours plein de petites choses qui ont des incidents sur plein de choses. Et j'ai un élève qui, justement, s'est fait bousculer dans les escaliers en descendant. Et habituellement, c'est pareil, c'est un élève qui réagit très, très vite. Donc, il va se retourner, il va commencer à mal parler et à s'agiter. Et là, il a croisé mon regard au moment où il allait se retourner, il allait se fâcher. Il s'est forcé à sourire et il a vraiment fait l'effort de dire : « Est-ce que tu pourrais faire attention, s'il te plaît, à ne pas me pousser ? » Et du coup, après, il m'a re-regardé pour montrer « t'as vu maîtresse, j'y suis arrivé ». Et du coup, c'était vraiment... voilà, c'était vraiment, pour moi... je me suis dit, ça y est, ça commence à être intégré. Et on observe des tout petits progrès comme ça et qui nous font aussi avoir envie de continuer à faire ce travail-là pour pouvoir se dire : « Si, ça marche, mais il faut du temps. Il faut accepter qu'il faut du temps. »

• Hélène Audard

  Oui, parce que les émotions de l'enseignant, c'est important aussi.

• Cindy Schoch

  Tout à fait.

• Hélène Audard

  Caroline, une... une réaction par rapport à ça, des petites réussites effectivement ? Et puis vous aussi, comment vous gérez parfois vos émotions en classe ?

• Caroline Guyader

  Alors là, ce qui me vient à l'esprit, c'est un petit rituel que je fais chaque vendredi. En rentrant en classe, on se salue avec les élèves, mais ils sont invités à me partager une fierté, la fierté de la semaine. Et c'est un exercice qui n'est pas anodin parce que c'est très, très difficile. Ce n'est pas culturel en fait. Donc c'est quelque chose, la première fois, ils sont invités à le faire, ils ne sont jamais obligés, il y en a très peu qui le font. Puis on le travaille et puis ça rejoint un petit peu ce qui a été dit sur le « not yet » et les états d'esprit de Carol Dweck tout à l'heure et puis au fur et à mesure, maintenant, ils sont vraiment fiers, et on le voit sur le visage, de partager une fierté. Et ma fierté, c'est que lorsque j'oublie ou que pour une raison ou une autre on est accaparé par un collègue et que moi-même j'arrive en retard, je les fais rentrer et ils me disent : « Mais madame, on fait pas les fiertés aujourd'hui ? » Ils le disent spontanément. Donc, je me dis : « Bon, on a réussi à débloquer quelque chose. » Et le fait de rentrer avec cette dynamique positive, je pense que ça joue aussi à changer le regard sur les mathématiques.

• Régis Forgione

  Parce que tout le monde aime la trigonométrie, même ceux qui ne le savent pas.

• Hélène Audard

  Voilà.

• Régis Forgione

  Hélène est surprise de ma sortie. Nous, ce dont on est fiers, c'est d'arriver tout doucement au bout de cet épisode et de voir pas mal de choses. On arrive dans la partie « Inspiration des invités ». Alors, est-ce que vous avez une inspiration à partager avec nos auditrices et auditeurs ? On va peut-être commencer par Cindy, tiens.

• Cindy Schoch

  Alors, ça a été difficile d'en retenir qu'une. Je trouve qu'il y a énormément de choses qui sortent en ce moment. Pour moi, ce serait... Alors, pour aller sur le concret, pour pouvoir s'outiller un petit peu, j'ai beaucoup aimé les dernières ressources « pour une école de l'empathie », parce qu'il y a une version maternelle, une version cycles 2, 3, et qui parle aussi beaucoup de la posture, et donc il y a tout ce travail sur les émotions, les besoins. Mais comme on le disait tout à l'heure, je trouve qu'il est très important de travailler sur soi avant. Et nous, on n'est pas une génération qui avons forcément travaillé sur les émotions. Donc, des fois, on le découvre en même temps que nos élèves. Et donc, pour travailler sur soi, j'ai beaucoup apprécié le livre « Améliorer ses compétences émotionnelles - en 8 modules » chez Dunod, qui reprend justement le modèle de [Moïra] Mikolajczak, où on va travailler sur les différentes compétences. Du coup, c'est plus un petit livre pour soi, pour pouvoir retravailler sur... comprendre déjà ses propres émotions avant de pouvoir essayer d'accompagner les élèves aussi.

• Régis Forgione

  Caroline, une inspiration ?

• Caroline Guyader

  Comme Cindy, c'est très difficile. Il y a beaucoup de choses qui viennent en tête. Je vais repartir, je vais reboucler la boucle avec le début de podcast. Au début de ma carrière, c'est vrai que je ne parlais pas forcément. Et ce qui m'a peut-être aidée à y arriver plus facilement, c'est tous les outils de ScholaVie. Il y a beaucoup de choses qui sont clés en main, qui m'ont permis de débuter, de me lancer. Au fil de l'épisode, on a parlé de la spirale des ressources. Et puis, ce qui me vient aussi peut-être en tête, parce qu'on en a parlé, c'est par rapport à la posture. Et ce travail sur la posture, il y a le livre aussi de Damien Tessier sur « Stimuler l'envie d'apprendre » de Damien Tessier, Rébecca Shankland et Natacha Dangouloff, où il en a été question. Donc, ScholaVie pour les outils, on va dire très concrets. Et puis, un des livres qui permet de parler un petit peu de la posture et aussi de la motivation.

• Régis Forgione

  Et Patrick, une inspiration à partager ?

• Patrick Lemaire

  Pour l'inspiration du côté des références, si on veut savoir tout ce qui se passe dans notre esprit quand on est sous émotion et qu'on essaie d'être intelligent, on n'est jamais mieux servi que par soi-même, je fais référence à mon bouquin [« Émotions et cognition »]. Mais deuxième inspiration plutôt, c'est ce que j'appelle la règle des 1 pour 3, à laquelle Cindy et Caroline me font penser quand je les vois faire ou entendre ce qu'elles font, qui semblent incarner ce que j'appelle moi le génie en actes des praticiens, parce que c'est extraordinaire ce qu'elles font, et en pleine phase avec ce qu'on sait par exemple en psychologie positive. La règle des 1 pour 3, c'est que pour qu'un enfant puisse intégrer de manière enrichissante, intéressante un reproche, on lui donne 3 compliments. De nombreuses recherches ont pu montrer que c'est vrai à toutes les étapes de la vie. Même quand on est en couple, si on veut qu'un couple dure, c'est que chaque fois qu'on fait un reproche à son ou sa partenaire, on doit lui faire trois compliments et s'assurer que ça va durer.

• Hélène Audard

  Merci beaucoup Patrick. Alors ma conclusion est toute trouvée, puisque à la fois je vais appliquer cette règle des 1 pour 3, et je vais aussi appliquer, appliquons à nous-mêmes ce que nous demandons déjà à nos élèves. Donc je vais appliquer aussi la règle du « not yet », c'est-à-dire que ce n'est pas que je n'ai jamais rien compris aux mathématiques ou à la trigonométrie, c'est que je n'ai pas... encore compris et j'ai encore un petit peu de temps devant moi pour le faire. Merci beaucoup en tout cas à tous les trois pour ces échanges vraiment super intéressants.

• Les invités

  Merci. Merci beaucoup. Merci.

• Hélène et Régis

  C'était « Émotions et cognitions : des clés pour enseigner », préparé et animé par Régis Forgione et Hélène Audard. Réalisation : Simon Gattegno. Avec l'appui technique de Rémy Massé. Coordination de production : Hélène Audard et Magali Devence. Directeur de publication : Samuel Vitel. Tous nos remerciements à l'Atelier Canopé de Belfort. Suivez-nous sur extraclasse.reseau-canope.fr ou sur votre plateforme de podcasts préférée pour écouter tous les épisodes dès leur sortie. Extra classe, le podcast par Réseau Canopé. Une production 2026.

• Extra classe

  Extra classe.