Transcription

• Extra classe

  Bienvenue dans Parlons pratiques, l'émission d'Extra classe qui éclaire pour vous les enjeux éducatifs.

• Régis Forgione

  Bonjour et bonne rentrée à tous nos chers poditeurs et poditrices d'Extra classe. On reprend les bases. Pour bien apprendre, il faut être assis, silencieux, immobile, les yeux tournés vers le tableau. Vraiment Hélène ?

• Hélène Audard

  C'est une image très scolaire, Régis, très ancrée aussi. Mais si elle était aussi un piège ? Et si pour certains apprentissages, le corps n'était pas ce qu'il faut canaliser à tout prix, mais ce qu'il faut apprendre à mobiliser ?

• Régis Forgione

  Aujourd'hui dans Extra classe, on parle du corps à l'école. Pas seulement de l'EPS, pas seulement de la cour de récréation, mais du corps dans la classe, pendant les apprentissages.

• Hélène Audard

  Comment le mouvement peut-il soutenir l'attention, la compréhension, la mémorisation ? Comment faire bouger les élèves sans perdre le cadre ? Et comment inclure une activité corporelle en situation d'apprentissage ?

• Régis Forgione

  Pour en parler, dans cet épisode Parlons pratiques, nous recevons un professeur des universités en neurosciences et une conseillère pédagogique.

• Hélène Audard

  « Bougez pour apprendre », un épisode pour remettre les apprentissages en mouvement.

• Régis Forgione

  Hadrien Ceyte, bonjour.

• Hadrien Ceyte

  Bonjour.

• Régis Forgione

  Vous êtes professeur des universités en neurosciences du comportement et en sciences du mouvement humain à Aix-Marseille Université, également co-responsable de l'équipe CORPS au sein du pôle pilote Ampiric, et vous êtes enfin co-responsable de l'équipe DynamiCC pour dynamiques comportementales et cognition de l'Institut des sciences du mouvement. Je ne me trompe pas.

• Hadrien Ceyte

  Non, c'est tout bon.

• Régis Forgione

  Et on commence avec une question express avec réponse express. Un élève qui bouge, c'est un problème de discipline ou un signe de vie cognitive ?

• Hadrien Ceyte

  Je pense que c'est surtout un signe de vie. Donc voilà, dans sa globalité, ce n'est pas que de la cognition, c'est un enfant qui va bien dans sa peau.

• Hélène Audard

  Merci Carine Lacroix, bonjour.

• Carine Lacroix

  Bonjour.

• Hélène Audard

  Vous êtes conseillère pédagogique de circonscription à Marseille et puis vous êtes membre d'une recherche collaborative, la recherche MAJIC, également dans le cadre du pôle empirique. Question express pour vous : dans une classe qui bouge, comment est-ce qu'on voit que les élèves travaillent vraiment ?

• Carine Lacroix

  Alors déjà, il faut se déplacer parce que quand on enseigne, on n'est pas tout le temps collé à son tableau. Donc déjà, on peut aller les voir, on peut aussi leur parler pour vérifier s'ils sont vraiment dans la tâche. Et puis des élèves qui bougent, ce sont des élèves aussi qui sont en train d'apprendre et de s'accaparer la tâche demandée.

• Hélène Audard

  Très bien, nous allons explorer tout ceci dans la première partie de cet épisode : « Les élèves ont-ils perdu leur corps ? » L'idée dans cette première partie, c'est de déconstruire l'idée que bien apprendre est synonyme de rester immobile. On va montrer que le corps n'est pas seulement l'affaire de l'EPS, loin de là. On va commencer avec vous Hadrien. J'ai entendu récemment que vous disiez qu'il fallait redonner un corps aux élèves. Alors, qu'est-ce que vous voulez dire par là ?

• Hadrien Ceyte

  Trop souvent, il me semble que le corps est négligé, oublié, contraint. Et dans le cadre de notre discussion de ce matin, l'école, malheureusement, fait partie de ces lieux où les corps sont contraints. Et c'est bien dommage, puisqu'au final, le corps exprime des émotions, exprime aussi une forme d'activité cognitive. Un corps contraint, c'est contraindre peut-être l'enfant dans ses réflexions et dans sa propension à interagir avec l'autre.

• Régis Forgione

  Et cette sédentarité des élèves, si on peut l'appeler comme ça, j'imagine qu'elle a des causes multiples. On parlera en troisième partie d'émission de la forme scolaire, mais c'est quoi ? C'est aussi une question d'habitude, une peur de perdre du contrôle dans la classe, par exemple ?

• Hadrien Ceyte

  Il y a beaucoup de choses dans votre question. Il y a déjà au sein de l'école, et puis il y a déjà ce que nous sommes en tant qu'organisme vivant. Nous sommes un organisme vivant nomade. Mais nous sommes aussi régis par des envies, des volontés. D'ailleurs, mon ami Boris Cheval a écrit un très bon bouquin avec Matthieu Boisgontier sur le syndrome du paresseux. Oui, nous savons tous que pour agir, nous avons besoin d'une certaine forme de motivation. Et il est vrai qu'à l'école, en plus de ça, la motivation peut parfois être source d'apprentissage. En tout cas, c'est ce qu'on souhaite, mais également, elle peut manquer. Et si on contraint le corps, forcément, la motivation peut être diminuée simplement parce que l'enfant perd cette possibilité de s'exprimer dans sa globalité, dans son entièreté.

• Hélène Audard

  On a envie de vous faire réagir à des témoignages. Il se trouve qu'il y a une dizaine de jours, j'avais des lycéens, des élèves de 2de en stage. J'avais cet épisode en tête et on leur a demandé comment ils se sentaient quand ils étaient assis en classe, de manière générale. On va écouter. C'est Yanis et Rihab qui, je pense, vont vous faire réagir.

• Témoignage de Rihab

  « Quand je suis assise en cours, j'ai l'impression de ne pas trop suivre et que le cours passait très lentement. Je dirais que je suis une personne un peu hyperactive, je ne peux pas rester assise sans rien faire. Donc je vais faire des petits gestes, je vais surtout bouger en fait, je ne peux pas rester comme ça assise et rien faire. »

• Témoignage de Yanis

  « Ce que je ressens quand je suis en cours, c'est du calme parce que ça me permet de me concentrer quand je suis en cours. Ça me permet d'être plus à l'aise pour écouter, pour me concentrer dans ce que je dois faire. Ce que je ressens quand j'ai l'occasion de bouger en cours, c'est plus de la liberté parce que je peux un peu m'aérer la tête, je peux penser à autre chose pendant mes temps de pause, je peux un peu mettre le travail de côté pour après reprendre le travail plus concentré. »

• Régis Forgione

  Alors on entend dans ces propos - je rappelle que ce sont des élèves de lycée, de 2de -, à quel point il y a une idée fausse de dissocier corps, esprit, raisonnement, concentration, émotion. Ils parlent de tout ça très directement, ces élèves. Allez, peut-être Hadrien sur cette question.

• Hadrien Ceyte

  Eh bien, c'est une vaste question qui est tellement essentielle. J'ai envie de commencer par une phrase un peu choc, c'est que déjà dissocier ce qui est du cerveau, du système nerveux, de son fonctionnement, de son moyen d'expression, c'est-à-dire le corps, ça paraît très très très analytique, très très catégorique, qui au final ne permet pas de comprendre le système dans sa globalité. Nous sommes un système qui est en interaction entre son système nerveux central, son cerveau, son corps, mais aussi son environnement. Si on commence à prendre les parties les unes séparées des autres, on ne peut pas comprendre la totalité du fonctionnement. Donc, il est clair qu'on a besoin de comprendre les mécanismes par fonction, l'attention, tout ce qui va être du raisonnement, des résolutions de problèmes. On a besoin de comprendre aussi ce que c'est qu'une activité musculaire, on a besoin de comprendre ce que c'est que le comportement. Il est clair qu'une activité cognitive ne s'exprime qu'à travers un mouvement. Vous pouvez écrire. On va mesurer une performance d'écriture. Cette performance d'écriture n'est rendue possible que parce que vous allez mobiliser la main. Et donc forcément, l'activité cognitive n'est visible que par une expression corporelle. Donc dissocier les deux semble déjà problématique dans la compréhension du système.

• Hélène Audard

  Carine, pendant les interviews, je vous ai vu hocher la tête. Alors là, ce sont des lycéens, vous êtes plutôt avec des élèves de primaire, mais même combat ?

• Carine Lacroix

  Même combat. Je trouve que les lycéens ont fait un retour très intéressant puisqu'on voit apparaître une certaine balance dans ce qu'ils disent. À la fois, ils bougent parce qu'ils s'ennuient, parce que c'est long, parce qu'ils ne sont pas forcément motivés. Comme le disait tout à l'heure Hadrien, la motivation est importante. Et puis, ils lancent aussi un point important qui est, « je suis au calme, je peux me concentrer. Donc, quand je suis assise face au professeur, j'arrive à me concentrer, à rester au calme et ça m'aide , en fait, à avancer ». Donc, dans leurs propos, il y a tout à fait cette idée de balance. Et du coup, en classe, il ne s'agit pas de faire bouger les élèves comme ça, du matin au soir, en se disant qu'ils vont mieux apprendre. Il ne s'agit pas non plus de les laisser en position statique, en face de vous, en train de vous écouter pendant de longues heures. Mais de varier, et de varier des modalités, ce qu'on appelle les modalités d'apprentissage. Et ça, je pense que c'est un point très important sur lequel les enseignants doivent se pencher, c'est de varier ces fameuses modalités pour qu'elles soient bien équilibrées dans la journée. Et elles permettent aussi aux élèves d'avoir des temps où ils puissent un petit peu plus bouger, être en action et en action même au moment où ils sont en train d'apprendre. Et puis des temps où ils sont un petit peu plus posés. Notamment quand on écrit, très souvent, on a besoin aussi de ce calme-là et pour se recentrer sur sa pensée, on a besoin aussi d'un certain niveau de calme.

• Régis Forgione

  J'imagine que dans les enseignants qui sont en train d'écouter cet épisode, qu'il y a une tension entre effectivement ce besoin de mouvement des élèves, j'ai même envie de dire des enfants pour les plus petits, et la nécessité de tenir son cadre de classe, on va le dire comme ça. Carine, vous sentez cette tension quand vous visitez des classes ?

• Carine Lacroix

  Bien sûr. Après j'ai moi-même enseigné, pendant 20 ans, j'étais en classe. Ça ne fait que 4 ans que je suis conseillère pédagogique. On voit qu'il y a des moments où quand, je ne sais pas, on explique une consigne et que ça part vraiment dans tous les sens, c'est que là, il manque des choses. Et très souvent, c'est un signal. Quand les enfants bougent, c'est peut-être qu'on a manqué de clarté. Peut-être qu'on n'a pas été assez explicite dans ce qu'on attend. Du coup, ça crée du stress. Et si ça crée du stress, ça va créer du mouvement, tout simplement, voire des paroles.

• Hélène Audard

  Hadrien ?

• Hadrien Ceyte

  Peut-être qu'ils bougent parce qu'ils sont en phase réflexive. On est tous des fois dans des difficultés de réalisation de tâches. qu'on va appeler cognitive, c'est-à-dire réflexive. On peut écrire, on peut calculer sur son bureau, on peut essayer de réfléchir à l'agencement de nos idées. Et puis nous sommes bloqués pour des raisons de fatigue ou peut-être même d'une problématique très contextuelle qui fait qu'on n'arrive pas à résoudre le problème qui est face à nous. Que faisons-nous spontanément ? Il y en a qui vont tapoter du pied, il y en a qui vont bouger sur leur chaise, j'ai entendu le balancement. Il y en a qui vont se lever, qui vont aller se balader et qui reviennent. Ils n'ont pas trouvé la solution, mais ils ont permis à leur système, par cette activité motrice, de favoriser l'énergie qui alimente ce système et peut-être que ça permet d'organiser leurs idées.

• Carine Lacroix

  Eh bien, nous aussi, en tant qu'adultes, là, on est autour de la table, mais on bouge nos doigts, on bouge sur nos chaises, parce qu'on est concentrés en fait. Et on a besoin de ce petit mouvement aussi, peut-être pour nous aider à la concentration. Alors évidemment, on n'est pas en train de sauter, de bondir, ce sont des petits gestes. Les enfants se balancent souvent, alors très souvent on les reprend pour des questions de sécurité. Ce n'est pas vraiment pour les embêter, il suffit de leur dire que « oui, tu peux bouger sur ta chaise, mais sans faire bouger la chaise, parce que si la chaise glisse, tu vas te faire très mal ». Et ça arrive des fois, on a des enfants qui tombe, bim, de leur chaise. Voilà.

• Hadrien Ceyte

  Je vais rebondir parce que ce qu'exprime Carine en lien avec votre question initiale, elle est fondamentale, c'est véritablement : est-ce que c'est une perte de contrôle de la classe ? Souvent, c'est ça qui est perçu par l'enseignant. Mais, en fait, il faut peut-être accepter une forme de tolérance à partir du moment que l'élève reste engagé dans la tâche qu'on lui demande de réaliser et qu'il ne perturbe pas son camarade qui est à côté de lui. Il est vrai que si on commence à contraindre cette expression corporelle qui peut être en lien avec la tâche, qui doit être en lien avec la tâche qu'il réalise, alors il y a de fortes chances qu'on va contraindre la performance scolaire, académique qu'on lui demande de réaliser. Et ça, c'est toute la complexité d'accepter cette marge de tolérance quand on est enseignant et aussi d'avoir cette lecture qui soit assez fiable de l'expression de l'élève. C'est-à-dire, en gros, l'élève, pourquoi il bouge ? Il bouge parce qu'il s'ennuie ? Il bouge parce qu'il est en phase réflexive ? Est-ce qu'il bouge parce qu'on lui a dit de ne pas bouger, donc il se ronge les ongles ? Quoi qu'il arrive, il a besoin de s'exprimer. La particularité - et c'est là-dessus que je voulais rebondir avec ce que disait Carine -, c'est que nous, en tant qu'adultes, on a appris par maturation, par relation sociale, à accepter une forme de frustration corporelle. L'enfant, il a besoin de comprendre aussi comment il peut inhiber certains comportements moteurs. Pour autant, c'est quelque chose qui doit se mettre en place et ce n'est pas spontané. Et en même temps, la forme d'inhibition, qui est une autre fonction cognitive, en termes d'inhibition motrice, ça met du temps et peut-être que cette expression corporelle n'a pas intérêt à être trop contrainte pour qu'il puisse justement répondre aux demandes.

• Hélène Audard

  Et justement, est-ce qu'il y a ... Là, on parle des élèves de manière générale, mais vous dites bien qu'il y a quand même une évolution au cours du temps. Comment est-ce qu'on doit aborder les différentes périodes de maturation de ces compétences-là chez les élèves ? Il y a des âges charnières un peu ?

• Hadrien Ceyte

  Oui, il y a des périodes charnières qui sont assez bien connues en termes d'intégration bien évidemment sensorielle, mais également de maturation de certaines fonctions cognitives. Pour faire une petite parenthèse très rapide, le développement cognitif est imbriqué avec le développement sensoriel et moteur depuis tout petit. Depuis tout petit, déjà au stade fétal, le système nerveux central ne se développe que par la mise en mouvement de certains mécanismes et notamment de certaines parties corporelles et on peut le voir par la suite à des âges de 0 à 2 ans avec l'acquisition de la position assise, la position debout, on voit que cette verticalité permet à l'enfant d'acquérir des hautes fonctions cognitives comme l'anticipation, comme le raisonnement, comme la résolution de problèmes. Et ça, c'est rendu possible parce que le corps interagit avec l'environnement.

• Hélène Audard

  Carine ?

• Carine Lacroix

  Alors c'est aussi, je pense, en classe, permettre aux élèves de comprendre comment ils fonctionnent. En fait, les aider, je ne sais pas, à les questionner et à mettre en mots ce qu'ils sont en train de faire et pourquoi, quel effet ça a sur eux aussi. Ça, c'est très important dans l'accompagnement qu'on a auprès des élèves. C'est-à-dire un petit qui a tendance à bouger, c'est aussi lui dire : « Tiens, j'ai remarqué que quand je te dis ça ou de faire ça, qu'est-ce que ça crée chez toi ? » « Bah moi, ça va m'aider à me concentrer. » Et c'est important de revenir là-dessus, aider les élèves à savoir comment ils apprennent. Parce que peut-être le petit voisin à côté, lui au contraire, il a besoin de ne pas bouger, d'être au calme, de vraiment pas être en mouvement. Donc, en suivant les individus, c'est les aider à mieux se comprendre. Mieux se comprendre, c'est aussi mieux apprendre.

• Hadrien Ceyte

  Apprendre à apprendre. C'est une forme de métacognition qui est très importante. Comment faire prendre conscience à l'élève que ce qu'il exprime, ce qu'il fait, va dans le bon sens ou non. Je voulais juste revenir sur un point qui a été exprimé par une jeune fille dans le commentaire qui était vraiment très important, en tout cas pour moi, et qui n'est pas de sa faute. Elle a parlé d'hyperactivité. Attention, l'hyperactivité, c'est le premier trouble psychiatrique de l'enfance. Mais avant de qualifier un enfant d'hyperactif, c'est quand même assez fort. Donc attention avec ce terme un peu dévoyé au quotidien, notamment dans la sphère familiale, mais aussi dans la sphère scolaire. L'hyperactivité, c'est régi par plein de critères. Un enfant qui bouge, ce n'est pas un enfant qui a des troubles. C'est un enfant... peut-être simplement parce que c'est un bien-être corporel. Après, il peut y avoir d'autres éléments qui peuvent rentrer en ligne de compte pour comprendre pourquoi ils bougent de telle manière, pourquoi on voit une forme d'excitation. Dans un premier temps, je trouve que c'est bizarre de se questionner par rapport à un trouble plutôt qu'à un état de bien-être.

• Régis Forgione

  Je rebondis sur le côté apprendre à apprendre qui nous fait un pont d'or avec la partie 2 de cette émission qu'on a intitulée « Des pédagogies qui mettent le corps en action ». Et l'idée là vraiment c'est d'entrer dans la pédagogie, de voir différentes modalités qui impliquent l'action du corps dans les apprentissages. Et j'aimerais qu'on vous fasse à nouveau entendre Rihab et Yanis qui expriment un petit peu quand ils ont vécu l'éloignement progressif de leur corps dans la classe.

• Témoignage de Rihab

  « Là c'est plus différent, on a l'impression que c'est un nouveau monde, là où on a juste besoin d'écouter le prof et de ne pas bouger. »

• Témoignage de Yanis

  « Ce que j'ai ressenti quand il y a eu la transition du collège au primaire, c'est qu'on a eu beaucoup moins d'interactions avec nos camarades, parce qu'avant on pouvait parler, discuter, s'écouter, alors que maintenant on est plus assis sur une chaise à écouter un cours. »

• Régis Forgione

  Alors on entend ces élèves qui font un lien presque évident pour eux entre mouvement du corps et interaction avec leurs pairs dans la classe, pendant la classe. J'avoue qu'avec Hélène, on a été surpris d'entendre ça, cette évidence pour eux. Est-ce que c'est le cas ? Il y a vraiment un lien direct, Hadrien, sur mouvement et rapprochement avec les pairs, quelque part ?

• Hadrien Ceyte

  Complètement, car l'interaction passe par un comportement moteur, un déplacement vers l'autre. Ça peut être un regard, ça peut être une oreille attentive, ça peut être un déplacement physique. On est typiquement dans une approche philosophique et théorique, qui est une conception qui s'appelle la cognition incarnée, l'embodyment. L'embodyment, c'est-à-dire comment le corps participe à l'activité cognitive. Et ça veut dire quoi ? C'est l'interaction entre le système nerveux central, le cerveau, le corps et son environnement qui est influencé par nos expériences sensorielles, sensibles et motrices. Et effectivement, l'interaction rendue possible par le mouvement permet de mieux percevoir, de mieux agir et de mieux raisonner d'une manière générale.

• Hélène Audard

  Carine, comment vous traduisez ça, du coup, dans la classe ?

• Carine Lacroix

  Alors, déjà, sur les retours de ces étudiants, eh bien, c'est tout à fait ce qu'on revoit en classe quand on passe en maternelle jusqu'au primaire puis après au collège. C'est-à-dire que le corps est plus exploité en maternelle, on l'accepte plus, même si on commence déjà à le contraindre. Et puis arrivé au CP, il se passe une chose étrange, c'est qu'il faut être assis à une table et faire des syllabes, écrire des mots, compter en posant un calcul, faire des choses sérieuses.

• Hélène Audard

  C'est-à-dire on a aussi finalement le travail à l'immobilité.

• Carine Lacroix

  Et en maternelle, on ne travaille pas, on joue. Or, jouer c'est aussi apprendre. Et en classe, moi je croyais beaucoup aux apprentissages par le jeu, puisqu'il y a une dimension déjà de motivation. Et puis on découvre certains élèves qui peuvent avoir des difficultés à être devant un cahier et à faire des exercices. Alors je ne dis pas qu'il ne faut jamais être devant un cahier et faire des exercices, mais quand on les retrouve en jeu, ce sont d'autres élèves. Et là on s'aperçoit que nos élèves, ils réfléchissent, ils partagent, ils communiquent, donc ils développent certaines habiletés qu'ils n'ont pas forcément développées en étant devant une feuille. Ça permet aussi de différencier, c'est-à-dire les enfants qui peuvent avoir des fois certains troubles ou certaines difficultés se retrouvent en réussite dans ces situations de jeux mathématiques, en français aussi, en anglais aussi, on passe beaucoup par le jeu. Et ça permet donc d'avoir aussi en tant qu'enseignant une vision positive de ces élèves et pas être toujours dans un système d'évaluation écrite sur « je retranscris, je lis une consigne, je la retranscris par écrit en répondant à une tâche ».

• Régis Forgione

  Hadrien, on vient d'entendre Carine qui a utilisé le mot « contraindre ». Et vous parlez, vous, Hadrien, de pédagogies qui contraignent le corps. De quoi on parle quand on dit ça ? Et peut-être aussi à l'inverse, ça veut dire qu'il y a des situations d'apprentissage qui mobilisent intelligemment le corps ?

• Hadrien Ceyte

  Tout à fait. Ce que je veux dire par là sur le fait qu'on contraint le corps, c'est qu'on utilise, me semble-t-il, pas le corps avec toutes ses potentialités dans les phases d'apprentissage. Je m'explique. Je ne suis pas en train de dire qu'il faut laisser bouger les gamins dans tous les sens, même s'ils répondent à la tâche. Ce n'est pas ça l'idée. L'idée, c'est que pour réaliser la tâche qu'on lui demande de faire, le corps va s'exprimer. Là où c'est compliqué pour comprendre cette expression corporelle, c'est qu'elle s'exprime en fonction de ce qu'on lui demande de faire. Si je reprends l'exemple qu'a donné Carine : la lecture, l'écriture, le corps, par définition, va limiter son mouvement afin de réaliser correctement la gestuelle qu'on lui demande de faire. Dans la production de lecture, par exemple, il est certain que la tête ne va pas se déplacer dans l'espace dans tous les sens. Il va falloir qu'il fixe l'objet qui est face à lui, qui est le bouquin. L'écriture, c'est pareil. Il va falloir avoir un maintien du crayon par rapport au cahier. Mais il y a bien une expression corporelle. En fonction d'une autre tâche, comme par exemple de la mémorisation, du calcul, le corps peut s'exprimer différemment que par une stabilité. La réflexion, le corps peut se mettre plus facilement en mouvement. Et donc, l'expression corporelle va être bien différente en fonction de chacune des tâches qu'on va demander de faire. Ça, c'est vraiment intéressant de comprendre que ce sont des données qui sont issues de nombreuses recherches, dont d'ailleurs celles qu'on a pu réaliser dans les années 2020-2022 avec la thèse de Joëlle Rosenbaum. Et on s'est rendu compte que les enfants qui sont nés à terme avaient une expression corporelle qui était spontanée en lien avec la tâche qu'on leur demande de faire, et ils le géraient très bien. En revanche, les enfants qui étaient nés grands prématurés, ils avaient besoin d'être guidés par l'enseignant, parce qu'ils n'étaient pas capable de gérer cette dépense énergétique liée au mouvement, ils sont trop mobiles par rapport à ce qu'on leur demande de faire, simplement parce qu'ils n'ont pas encore ce système qui est mature. Donc vous voyez qu'en fait, il y a besoin de cette connaissance-là pour mieux gérer une classe. Et ça pose d'autres problématiques, et là je me tourne vers Carine, c'est : est-ce que ces enseignants ont connaissance de cette histoire ? Alors ici, dans le cas néonatologique, mais ça peut être simplement du carnet de santé, parce qu'en fait, ça a un lien fondamental pour bien comprendre ce qui se passe dans la classe.

• Hélène Audard

  Carine ?

• Carine Lacroix

  Alors les parents peuvent effectivement, quand il y a des enfants prématurés, lors de l'inscription, le préciser. Et puis lors de différents entretiens avec la famille aussi, donner des explications pour pouvoir avoir un accompagnement de l'enfant beaucoup plus ciblé par rapport à sa spécificité. Mais c'est vrai que si on ne nous le signale pas, on ne le sait pas. Moi, ça m'est arrivé dans la classe, d'avoir un élève qui était dyspraxique. Et je lui disais : « Enfin, tu peux faire un effort, etc. » Jusqu'au jour où j'apprends qu'il est dyspraxique. Donc, je me suis excusée auprès de l'enfant déjà et de la maman. Puis, on a mis en place des choses, parce que ce n'était pas de la mauvaise volonté de sa part. Donc, en tant qu'enseignant, on peut aussi passer à côté des choses de façon... Désolée, mais ça arrive aussi.

• Hélène Audard

  Ça veut dire qu'il faut prendre le temps de creuser ça aussi quand même, dans les échanges.

• Hadrien Ceyte

  Un tout petit commentaire par rapport à ce qu'on vient de dire. Pour reprendre sur la prématurité, attention, ce n'est pas une pathologie. Ce sont des enfants qui sont complètement en bonne santé, sauf qu'ils sont nés un peu plus tôt que prévu, un peu plus tôt que les autres. Et au final, il y a certains degrés de maturation qui ne sont pas encore atteints. Donc en fait, c'est pour ça que c'est intéressant d'avoir cette connaissance-là, me semble-t-il, pour comprendre au-delà des enfants qui expriment des troubles. Là, les enfants n'ont pas forcément de troubles associés, encore une fois.

• Hélène Audard

  Alors, on va rentrer un peu plus dans le détail de pédagogies, de situations qu'on peut mettre en place. Juste avant, Hadrien, j'aimerais bien que vous précisez quelque chose parce que j'ai cru comprendre qu'en fait, il y a un peu deux manières d'aborder des choses. Il y a le mouvement pour préparer l'apprentissage. Je crois que vous appelez ça l'activation corporelle, quelque chose comme ça. Et puis, il y a le mouvement dans l'apprentissage lui-même ? Est-ce qu'on fait une distinction entre les deux ?

• Hadrien Ceyte

  Effectivement, dans les travaux de recherche, il y a deux grandes approches qui essaient de faire le lien entre l'activité physique et l'activité cognitive académique. Vous avez bien compris que pour moi, cette dissociation est un peu plastique, elle n'est pas très raisonnée. Cependant, il est clair qu'il y a beaucoup de travaux qui ont montré que faire de l'activité physique avant de rentrer en classe favorise, optimise les performances cognitives et donc les performances académiques pendant la classe. Bien évidemment, tout est à gérer en fonction de l'intensité de cette activité physique et puis de sa durée. Il est hors de question qu'un enfant soit fatigué avant de rentrer dans la classe, sinon bien sûr, il ne sera pas disponible pour les activités qu'on lui demandera par la suite. Donc là, le lien entre l'activité physique et l'activité académique, il est effectivement beaucoup, beaucoup démontré depuis les années 60.

• Hélène Audard

  Donc là, derrière, on met ce qu'on appelle les pauses actives, par exemple.

• Hadrien Ceyte

  Alors, oui. Alors, c'est encore différent. Pourquoi ? Je me permets. Parce que là, je vous parle de ce qu'il y a avant de rentrer dans l'institution scolaire. Si maintenant je rentre dans l'institution scolaire, il y a la phase de pendant la leçon et entre les leçons. Et donc là, effectivement, si je suis entre deux leçons, il y a des dispositifs qui existent, qui sont ce qu'on appelle les pauses actives, comme vous l'avez bien indiqué, c'est-à-dire une mise en activité de l'élève entre un cours de maths, un cours de géographie, pour faire quoi ? Peut-être lui permettre de regagner un niveau d'éveil, peut-être le calmer. Ça, c'est toute une intervention pédagogique qui doit être agencée par l'enseignant, si il a connaissance de ce dispositif-là, ça va durer entre 3 et 5 minutes. Et puis, il y a aussi une autre... et là, ça me fait plaisir d'en parler, ce sont les permanences actives, Perm Activ qui est développée par [Les Mills Born to Move], qui permet de travailler sur l'espace des permanences, qui est souvent négligé parce que l'enfant est peu impliqué dans ces temps d'études, et de leur regagner une forme d'activité physique, d'engagement corporel, de motivation. Et on se rend compte qu'on peut récupérer des enfants qui ont peu de propension à l'activité physique parce qu'ils se retrouvent à une phase un peu plus ludique, un peu plus mobile. Et là, ça permet de lutter contre une forme d'inactivité. Et puis, au moment de la classe, qu'est-ce qu'on peut faire ? Là, il y a des solutions pédagogiques, non seulement avec l'approche, par exemple, performative que Sandrine Eschenauer met en œuvre, c'est-à-dire comment enseigner, par exemple, un cours de langue avec une activité théâtrale associée. Il y a d'autres stratégies pédagogiques comme le mobilier flexible. Et puis, il y a aussi la possibilité d'organiser des espaces. J'ai entendu parler tout à l'heure de « îlots ». Ça se fait beaucoup en maternelle. Ça se fait dans certaines classes aussi, en fonction des espaces qui sont dédiés à certaines tâches. Et les enseignants ont connaissance qu'une forme de motricité est exprimée pour réaliser telle tâche. Donc, ils vont agencer l'espace en fonction de cette demande.

• Régis Forgione

  Moi, j'aimerais bien entendre, Carine, sur peut-être des exemples concrets de pauses actives que vous avez pu mettre en place, voire que ce soit en élémentaire ou en maternelle, pour que nos auditeurs enseignants se projettent un peu ?

• Carine Lacroix

  Alors effectivement, je laissais toujours un temps entre deux changements d'activité. Donc ils avaient toujours entre 3 et 5 minutes pour aller ranger le matériel, revenir, etc. Donc effectivement, il y avait une forme aussi de mouvement, de communication. Les élèves... le niveau sonore montait un peu, puisque ça y est, on était reparti, on change d'activité pour revenir. Donc au moment où il y avait le signal, on revenait au calme. En maternelle, ça se fait aussi beaucoup. Ils ont la petite cloche qui leur dit « là, on peut aller ranger » « là, on va au coin regroupement ». Et puis, moi, j'avais aussi des temps axés aussi sur la respiration, parce que respirer, c'est aussi un mouvement. Et du coup, faire des temps, justement, on se recentre sur ce qu'on ressent. Donc, souvent, je commençais la journée par ces petits temps-là où on va apprendre à ressentir : « Voilà, qu'est-ce qui s'est passé cette matinée ? On revient après la pause méridienne et on va essayer de mieux se comprendre, de comprendre ce qu'on a ressenti dans notre corps. » Donc ça, ça faisait partie aussi des petites activités que je pouvais mener en classe.

• Hélène Audard

  Et autre corde à votre arc : là vous êtes engagée dans une recherche collaborative, où là vous allez même beaucoup plus loin dans la compréhension de ce que le corps peut apporter dans les apprentissages. Alors dites-nous-en un peu plus.

• Carine Lacroix

  Effectivement, je ne suis pas toute seule. J'ai une formidable équipe avec moi. Cette année, c'est tout récent, on n'a pas encore de retour dessus puisque nous lançons ce projet Majic, les Mathématiques avec les jeux à implication corporelle. On vise à impliquer le corps à travers des jeux, bien sûr, mais dans des concepts mathématiques, c'est-à-dire faire un lien direct entre l'activité corporelle, et le concept que l'on cherche à faire apprendre à l'élève pour l'amener vers l'abstraction de ces notions-là. Exemples d'activités ? Moi, j'en ai vécu une lors d'une journée d'études, mais je veux bien que vous nous en parliez. Alors, lors de la journée d'études, on vous avait proposé des mouvements dans l'espace, des rotations. Donc, on l'avait adapté, bien sûr, au fait que vous étiez des adultes. Pour des enfants, en primaire, la notion de degré n'est pas encore acquise. Pour des collégiens, ça peut très bien marcher. C'était faire des rotations de 90 degrés, 180 degrés, et ensuite pointer l'endroit où on devait se trouver. On s'aperçoit effectivement, quand on ferme les yeux, quand on ferme tous nos repères, ça devient un peu plus complexe. Mais le corps, effectivement, traduit ces rotations dans l'espace par rapport à ses propres repères.

• Hélène Audard

  Donc le corps devient une sorte d'outil, d'instrument ?

• Carine Lacroix

  Exactement, d'instrument, d'aide à la compréhension aussi et de repère. Et il permet aussi à l'enfant - parce qu'on apprend de manière kinesthésique, il y a une mémoire kinesthésique qui s'opère aussi -, de solliciter cette mémoire kinesthésique pour pouvoir entrer dans certaines notions mathématiques.

• Extra classe

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• Hélène Audard

  On reprend donc avec ce troisième temps où on va élargir un tout petit peu la focale et on se dit qu'on veut « Faire bouger la forme scolaire ». Et on va démarrer tout de suite avec toujours nos lycéens à qui on a demandé : « À votre avis, pourquoi les profs ne vous font pas plus bouger en classe ? »

• Témoignage de Yanis

  « Je pense que les professeurs préfèrent qu'on soit assis plutôt qu'on fasse des mouvements en classe parce que ça serait trop compliqué à gérer. Il y a quand même beaucoup d'élèves dans une classe, donc si tout le monde se met à faire des mouvements comme il veut, ça sera un peu le bazar et personne ne s'écouterait. Et donc le cours serait un peu retardé, il y aurait des difficultés à gérer tout ça. »

• Témoignage de Rihab

  « Je pense que les profs ne veulent pas trop nous faire bouger en cours, déjà pour l'organisation. Gérer 30 élèves, c'est compliqué. et aussi je pense que par rapport à eux , des élèves qui sont assis et qui l'écoutent, c'est bien plus efficace et plus agréable. »

• Hélène Audard

  Carine, ces élèves, ils ont vraiment bien intégré les contraintes des enseignants, mais surtout la forme scolaire telle qu'elle est faite ?

• Carine Lacroix

  Tout à fait. Ce qui me saute aux yeux par rapport à ces propos, c'est cette question : « est-ce qu'on apprend toujours en classe ? » Est-ce que finalement, il n'y a pas d'autre lieu à l'explorer plutôt que la classe pour permettre aux élèves justement d'apprendre avec leur corps, d'explorer, de pouvoir échanger sans que le niveau sonore dans une pièce monte et soit insupportable ? Moi, ce sont des questions qui m'ont interrogée. Avant de partir de ma classe, justement, je suis allée vers la classe en extérieur. J'avais des temps aussi où on sortait. Ça peut être la cour, on n'est pas obligé d'aller très très loin. C'est super quand on va explorer les alentours aussi. Mais dans la cour, on peut faire plein de choses. On peut aborder les volumes avec les élèves, donc tout ce qui est capacité, les faire transvaser sans risque d'abîmer. On peut leur permettre de filmer avec une tablette certains plans, aborder certains termes cinématographiques. On peut leur permettre d'aborder de la géométrie aussi, par des jeux, en faisant des figures. On peut en faire plein plein plein de choses. Et du coup, c'est vrai que ça interroge aussi le lieu. C'est-à-dire que le corps est en lien direct avec l'espace dans lequel on est. Donc c'est peut-être ça aussi à réinterroger, c'est-à-dire 30 élèves dans un espace restreint. Les faire bouger, ça devient compliqué en fait. Donc après, il y a effectivement des petites parades, comme le disait Hadrien, les îlots, ou des travaux de groupe qui permettent justement de diviser les activités et permettre aux enfants aussi de se réorganiser leur espace et de s'approprier aussi l'espace dans lequel ils sont en train de travailler, sans négliger aussi les outils qui peuvent aller interroger quand ils se trouvent face à une impossibilité. Ça, c'est important aussi de leur dire : « Voilà, ici, il y a tel et tel élément qui permet de répondre à telle problématique. » De l'autre côté, ça va bouger naturellement. Mais c'est vrai que ça demande une organisation et une certaine anticipation en amont et une grande connaissance de ses élèves.

• Régis Forgione

  Et justement, Carine, quand vous abordez cette question avec les enseignants, que vous leur dites, on va parler du corps dans les apprentissages, C'est quoi leur réaction ? Ça leur paraît naturel ? Ça leur fait peur ? Comment ils réagissent ?

• Carine Lacroix

  Très souvent, ils vous disent : « Mais je ne peux pas avec cette classe-là, ça ne va pas être possible ». La première réaction, c'est ça. Donc on y va petit à petit. Avant de faire du travail de groupe, on passe par du travail à deux aussi. Donc déjà, c'est plus rassurant parce qu'ils sont à côté. Et là, on les invite aussi à donner un cadre à leurs élèves. Parce qu'effectivement, sans cadre, ça peut partir vite en n'importe quoi. À partir du moment où il y a un cadre qui est posé, des règles qui sont posées, et que nous, on se fait bienfaiteur de ces règles, voire on incite les élèves à veiller à ce que ce cadre soit respecté, eh bien les enfants vont évoluer. Et du coup, on n'est plus dans un bruit. Des fois, les enseignants, quand ils tentent justement ces types de travaux et de modalités, de dispositifs, ils disent : « Ah, t'as vu, c'était bruyant ! » Je leur dis : « Ben non, pas du tout, en fait, moi je n'ai pas trouvé ça bruyant, c'était du bruit de travail. Il n'y a aucun élève là, dans ce que tu as proposé, qui était en train de faire l'andouille, qui ricanait, qui se chamaillait. Non, ils étaient vraiment dans ce que tu leur as demandé de faire et les échanges étaient très très riches. » Donc ces modalités aussi de travail permettent à l'enseignant de ne plus être en situation où il parle, et c'est lui qui transmet, mais où il va observer. Et du coup, ça donne une richesse supplémentaire à son enseignement, puisqu'on va pouvoir réadapter en fonction de différentes observations menées, le travail qui va suivre derrière.

• Hélène Audard

  Donc il y a vraiment une question de seuil, de perception par l'enseignant de ce qui est acceptable ou pas. Hadrien, je vous ai vu prendre des notes, alors j'imagine que vous avez envie de réagir à tout ça.

• Hadrien Ceyte

  Il y a beaucoup de choses qui ont été dites et que je partage, mais avant tout sur le constat. Une salle de classe assis : si on regarde un petit peu les données en neurosciences, ce n'est pas logique vis-à-vis de l'activité cérébrale par rapport à un être humain debout. On voit que le système d'éveil est bien plus actif lorsque votre organisation spatiale est verticale, érigée par rapport à être assis. Donc déjà, quand vous mettez un enfant en position assise, vous avez déjà moins de chances qu'il soit attentif par rapport à s'il était debout. Ça, c'est déjà le principe même du fonctionnement cérébral. Donc, c'est vraiment intéressant de dire qu'on va un peu pénaliser l'ensemble, voire peut-être même plus pénaliser ceux qui auraient besoin d'être un peu plus actifs. Donc, ça, c'est déjà un premier constat. Le deuxième que j'ai noté, c'est la cour de récré. Ça, ça m'a fait sourire parce qu'il y a une petite anecdote, qui n'a rien de scientifique, mais d'un collègue scientifique aussi, qui est professeur en biomécanique et qui vient d'Allemagne. Et les cours de récré... ces enfants, quand ils sont venus en France, se sont mis à pleurer au bout d'une semaine parce qu'en fait, qu'est-ce qui s'est passé ? Ils ont dit : « Mais papa, papa, les cours de récré en France, elles sont bétonnées. » En Allemagne, c'est avec de la végétation, il y a des arbres. Donc au final, on se rend compte que même que l'école dehors, elle doit être réfléchie, parce que c'est vraiment un concept intéressant, mais peut-être qu'il va falloir réorganiser aussi les espaces. Donc ça, ce sont des questions qui sont vraiment d'actualité. Et puis, il y avait une autre remarque que Carine a bien exprimée sur : faire bouger les enfants dans la classe. Souvent, la problématique de perception de l'enseignant, c'est de dire : « Mais moi, je ne suis pas prof d'EPS, moi. Je ne connais rien au mouvement. Donc en fait, tu veux que je fasse quoi ? Comment tu veux que je gère la classe ? Pour moi, si les enfants sont mobiles ou actifs, je perds. » Ils ne le disent pas, mais les élèves l'ont très bien dit clairement : en fait, il y a une forme de perte de contrôle. Et ça, c'est vraiment intéressant de se poser une autre question - et là, je fais un peu poil à gratter -: est-ce qu'au final, on ne cherche pas à conserver une sorte de paix sociale au moment de la classe en disant que « ça s'est bien passé, il n'y a pas eu de bruit », plutôt que l'acquis qui a été disponible grâce à cette mise en activité de l'élève pour répondre à la tâche ? Parce que ça fait un peu de bruit, certes, mais peut-être que l'élève va retenir plus de choses que s'il n'a rien dit et qu'il est resté muet dans son cours.

• Régis Forgione

  Il y a un point sur lequel il faut bien se l'avouer, on n'est pas très très bon à l'école française, c'est la réduction des inégalités scolaires. Est-ce que réintégrer, redonner un corps aux élèves, comme il a été dit dans cette émission, ça pourrait être un levier pour réduire ces inégalités ?

• Hadrien Ceyte

  Je me permets de répondre parce qu'effectivement, la question de l'accessibilité, elle est centrale. Tous les enfants ont un corps et tous les enfants s'expriment dans des phases, que ce soit dans les phases réflexives, où tous les corps s'expriment et la place du corps, si elle n'est pas contrainte, elle permet à toute forme d'enfant de vivre la situation pédagogique. Ça m'amène à vous parler du collectif que l'on mène avec Sandrine [Eschenauer] et Boris Cheval, qui s'appelle le projet BODYS, un plan prioritaire de recherche France qui a été déposé en 2026, c'est-à-dire cette année, où en fait la problématique, c'est d'engager la forme d'expression corporelle dans les apprentissages pour optimiser la réussite académique avec ce souci central qu'aucun élève ne soit oublié. Parce que tous les élèves ont un corps, et que contraindre le corps, ça va contraindre encore plus les élèves qui sont en difficulté. C'est bien ça qu'il faut comprendre.

• Régis Forgione

  Alors je vous propose qu'on arrive à la dernière partie de cette émission, intitulée l'inspiration des invités. C'est le moment pour nous de vous demander, et peut-être en commençant par Carine, ce que vous auriez envie de partager autour de la thématique de cet épisode, de manière très très large possiblement, à nos poditeurs et poditrices.

• Carine Lacroix

  Alors moi, dans la vie, il y a une petite phrase qui fait sens dans ma vie au quotidien, qui est : « Dans la vie, tout est question d'équilibre. » Et si on la retransfère dans la classe, et bien dans la classe, tout est question d'équilibre aussi. Et l'équilibre, ça fait rappel aussi au corps, parce que l'équilibre, pour le trouver, on a besoin de notre corps.

• Régis Forgione

  Merci. Hadrien ?

• Hadrien Ceyte

  Je vais rester sur la thématique du jour. Et je vais rester sur une phrase qui pour moi est centrale et que j'aimerais qu'on comprenne et qu'on essaie de conserver en tête, c'est : « Contraindre le corps, c'est forcément contraindre ce que l'on est et ce que l'on comprend du monde. » Et je pense que ça, c'est vraiment important de... voilà, imaginons qu'on vous empêche de bouger, de vous fixer sur une chaise, vous n'êtes plus capable au bout d'un moment de réfléchir, plus capable de savoir ce qui est bien, ce qui est mal, ce qui... En fait c'est ça qui est compliqué, c'est la contrainte corporelle, cette contrainte de soi dans sa totalité et donc sa réflexion première.

• Régis Forgione

  Eh bien, on va voir si Hélène, contrainte sur sa chaise pendant tout cet épisode, arrive à nous concocter une belle conclusion.

• Hélène Audard

  Justement, je trouve que ce n'est pas simple parce que nous, effectivement, on a fait l'exercice assis devant nos micros, on n'a pas trop pu bouger. Heureusement, on avait des roulettes à nos chaises, alors on a légèrement pivoté de temps en temps, mais on le sent bien que là, la première chose qu'on va faire, une fois qu'on va s'arrêter, c'est se lever, se dégourdir les jambes. Merci beaucoup à tous les deux. En tout cas, c'était très intéressant. Et donc, on garde cette idée qu'il faut faire un peu bouger les formes et dépasser les contraintes. Merci beaucoup. Merci à tous les deux.

• Hadrien Ceyte

  Merci beaucoup.

• Carine Lacroix

  Merci.

• Hélène et Régis

  C'était « Bouger pour apprendre », préparé et animé par Hélène Audard et Régis Forgione. Réalisation, Simon Gattegno. Coordination de production par Hélène Audard et Magali Devance. Directeur de publication, Samuel Vitel. Tous nos remerciements à l'Atelier Canopé de Marseille pour son accueil. Suivez-nous sur extra-classe.reseau-canope.fr ou sur votre plateforme de podcasts préférée pour écouter tous les épisodes dès leur sortie. Extra classe, le podcast par Réseau Canopé, une production 2026. Extra classe