Transcription

• Extra classe

  Bienvenue dans Parlons pratiques, l'émission d'Extra classe qui éclaire pour vous les enjeux éducatifs.

• Hélène Audard

  Bonjour chers poditeurs et poditrices d'Extra classe, bienvenue en direct de Poitiers à l'occasion du 99e congrès de l'Association générale des enseignants des écoles et des classes maternelles publiques, mieux connue sous le nom de « Ageem ».

• Régis Forgione

  Et la question qui est posée ici Hélène c'est : apprendre à l'école maternelle, où est le problème ?

• Hélène Audard

  Tu veux dire Régis qu'il y aurait un problème avec les apprentissages à l'école maternelle ?

• Régis Forgione

  Alors pas du tout, évidemment. Nous parlons bien de situations-problèmes au sens de situations d'apprentissage. Et d'ailleurs, un problème n'est pas forcément une consigne de maths. Il peut surgir dans un jeu, un album, un projet de jardin, une question de langage ou de vivre ensemble dans une discussion à visée philosophique.

• Hélène Audard

  C'est ce dont nous allons parler dans cet épisode au travers de trois exemples, avec un fil rouge, Yves Soulé, chercheur. Et puis des enseignantes et des formatrices qui vont partager avec nous leurs pratiques.

• Régis Forgione

  « Apprendre à la maternelle, c'est résoudre des problèmes ? », c'est parti !

• Hélène Audard

  Yves Soulé, bonjour !

• Yves Soulé

  Bonjour !

• Hélène Audard

  Vous êtes maître de conférences en sciences du langage à l'Inspé de Montpellier et membre du conseil scientifique de l'Ageem. Vous vous intéressez notamment au développement du langage à l'école maternelle, aux gestes et postures professionnels des enseignants. Et à ce titre, je crois que vous avez accompagné toute l'année des équipes de maternelle pour l'Ageem. C'est bien cela ?

• Yves Soulé

  Oui, c'est bien cela.

• Hélène Audard

  J'ai une question très rapide qui nécessiterait un grand développement par la suite, on y reviendra, mais là, tout de suite, vraiment en deux mots, si on reprend la question posée par ce congrès de l'Ageem : tout apprentissage est-il un problème à résoudre ?

• Yves Soulé

  Tout apprentissage suppose effectivement des situations-problèmes qui permettent d'y accéder. Et tout problème, à l'inverse, demande que des situations soient réfléchies et problématisées.

• Régis Forgione

  Allez, on entre tout de suite dans la première partie de l'émission : « Des ateliers à visée philosophique pour apprendre à penser ». Et avec comme objectif de cette première section, peut-être montrer que philosopher, c'est justement aussi résoudre des problèmes. Et on accueille autour du micro, Laurie Meslier. Bonjour.

• Laurie Meslier

  Bonjour.

• Régis Forgione

  Vous êtes professeure des écoles à l'école maternelle des Minimes au centre-ville de Poitiers, c'est bien ça ?

• Laurie Meslier

  C'est cela.

• Hélène Audard

  Et Anne Arcicault, bonjour.

• Anne Arcicault

  Bonjour.

• Hélène Audard

  Vous êtes animatrice OCCE à Poitiers.

• Anne Arcicault

  Exactement.

• Régis Forgione

  Alors Laurie, vous mettez en place des ateliers à visée philosophique au sein de votre école. Peut-être nous donner des éléments de contexte sur comment, à l'origine, ça a été mis en œuvre.

• Laurie Meslier

  Alors, ces ateliers philosophiques sont nés d'un besoin. Il y avait beaucoup de problèmes de comportement des élèves en cours de récréation, un peu trop d'individualisme, des problèmes d'écoute des enfants entre eux, des difficultés à régler les conflits. Et donc, c'est ma collègue, Madame Bellini, qui avait décidé de faire des ateliers philo avec les grands et elle organisait ça sur un temps de décloisonnement. C'est-à-dire pendant que les petits et les moyens faisaient la sieste, elle prenait les grands, en petits groupes de 7-8, donc des élèves qu'elle n'avait pas elle-même, elle-même étant enseignante des petits et moyens.

• Hélène Audard

  Et alors, c'était quel type d'ateliers qu'elle menait ? Comment ça a été amené à évoluer ?

• Laurie Meslier

  Alors, elle n'avait pas eu de formation spécifique sur les ateliers philo, elle se basait sur des questions un petit peu générales. Qu'est-ce que la colère ? Qu'est-ce que c'est qu'être amis ? Notamment avec des supports des « P'tits philosophes » de Pomme d'Api. Et voilà, pendant deux ans, elle a expérimenté ces ateliers avec les enfants sur une demi-heure. Une demi-heure en début d'après-midi.

• Régis Forgione

  Anne, vous, de votre côté, vous avez... vous êtes formée à une méthode qui s'appelle la méthode Lipman et vous avez accompagné ensuite les enseignants de cet établissement. Mais peut-être quelques mots sur cette méthode Lipman, de philosophie quelque part ?

• Anne Arcicault

  Oui, en fait, j'ai été formée, j'ai suivi deux sessions de quatre jours pour être formée spécifiquement à cette méthode philo, donc pour les enfants. Donc en fait, Matthew Lippmann, c'était un philosophe du XXe siècle qui faisait le pari que les enfants étaient en capacité de penser par eux-mêmes et de penser surtout avec les autres. Et donc, il a développé une méthodo qui permet de philosopher avec les enfants. Et sa spécificité, c'est qu'on ne s'attache pas à un concept, mais on s'attache en fait à la structure de la pensée. C'est-à-dire qu'on va essayer de développer chez les enfants des habiletés de pensée, des outils qui nous permettent de penser ensemble, comme faire du lien entre nos idées, émettre des hypothèses. Et donc, on s'attache vraiment, on va dire, à la structure et à comprendre comment on pense.

• Hélène Audard

  Alors là, ça peut paraître un petit peu abstrait. Dites-nous, très concrètement, une séance, comment elle peut être démarrée ? J'ai entendu parler d'un ouvre-boîte, je crois. Dites-nous.

• Anne Arcicault

  Alors l'ouvre-boîte - je vais rendre à César ce qui appartient à César -, c'est un dispositif qui a été développé par Natacha Margotteau, qui est une formatrice en méthode Lipman, de l'association Penser Ouvrir. Et donc l'idée, c'est de placer au milieu du cercle des élèves une boîte toute blanche. Et on leur demande : « Qu'est-ce que c'est ? Qu'est-ce que vous voyez ? » Et en fait, à partir, soit des hypothèses des élèves ou de leurs questionnements, on va faire émerger justement ces habiletés de pensée. Donc si un enfant dit, par exemple, « je pense que c'est une boîte parce que c'est dur », on va dire « tiens là, en fait, c'est un critère ça, peut-être que toutes les boîtes sont dures ». Et on leur demande, par exemple, des exemples ou est-ce qu'il y aurait au contraire des boîtes qui seraient molles ?

• Régis Forgione

  Yves Soulé, je pense que les enseignants, enseignantes de maternelle qui nous écoutent ne sont peut-être pas très surpris qu'on puisse parler de commencer à presque philosopher à l'école maternelle, vraiment, dès ce jeune âge.

• Yves Soulé

  Alors ce qui est en jeu, ce n'est pas tant le verbe « philosopher », ni le mot « philosophie ». C'est peut-être le mot que nous plaçons avant, à savoir « la visée ». L'objectif, et c'est là que je rejoins tout à fait ce qu'ont dit Anne et Laurie, l'objectif c'est bien que les enfants se rendent compte qu'ils sont en train de penser, qu'ils sont en train d'émettre des hypothèses descriptives, des hypothèses explicatives sur un objet. En l'occurrence, ça peut être une boîte, mais ça peut être aussi la colère, la beauté, le mensonge. C'est là que je rejoins et je m'écarte un peu de la méthode Lipman, puisque moi, j'ai travaillé plus tôt avec Michel Tozzi, à Montpellier, et nous avions écrit un ouvrage qui s'intitulait « La littérature en débats. Discussions à visée littéraire et philosophique à l'école primaire » pour marquer la différence entre le travail de lecture-compréhension d'un album et le travail philosophique. Là où je rejoins Anne, c'est que l'objectif, de toute façon, ce n'est pas le concept. Il n'y a pas de capacité ou de volonté même de conceptualiser, mais de s'entendre sur l'objet même du questionnement.

• Hélène Audard

  Alors Laurie, on aurait envie de savoir ce que vous avez observé, vous, qui avez assisté à ces séances. Il y en a eu combien ? Il y en a eu plusieurs sur toute l'année ?

• Laurie Meslier

  Oui, c'étaient des séances avec le même groupe. Anne prenait les enfants trois fois dans la semaine, donc trois fois une demi-heure. Et elle est venue, je crois, peut-être cinq semaines. Donc moi, j'ai eu la chance de l'observer.

• Hélène Audard

  Vous avez vu une évolution, j'imagine. Qu'est-ce que vous avez pu voir ?

• Laurie Meslier

  J'ai observé plusieurs types de séances, parce qu'avec chaque groupe, elle partait d'un objet différent, d'un questionnement différent. Donc je dirais que je n'ai pas tant observé les élèves que la posture d'Anne, qui les amenait à se questionner, à reformuler, à dialoguer entre eux, à souligner le fait qu'ils reprenaient les idées des uns des autres et qui les laissait énormément parler, ça aussi. J'ai été très impressionnée par sa capacité d'écoute, sa capacité à rebondir, même quand on avait l'impression qu'on pouvait sortir du sujet, parce que : y avait-il un sujet, en fait ? Le sujet, c'était penser, c'était réussir à discuter ensemble, à s'écouter. Donc j'ai été très impressionnée par sa posture, sa posture d'animatrice, qui laissait énormément de place à la parole des enfants.

• Régis Forgione

  Yves, c'est intéressant ça, d'entendre Laurie qui nous dit d'observer le changement de posture et j'imagine aussi son propre changement de posture ensuite par miroir ou je ne saurais dire. Ces ateliers, ils ont aussi ce but-là ou cette visée-là de transformer la posture, changer la posture de l'enseignant ?

• Yves Soulé

  En tant que maître de conférences en sciences du langage, c'est vraiment mon centre d'intérêt : regarder le fonctionnement langagier de l'enseignant par rapport aux prestations, aux manifestations langagières des élèves et voir comment l'enseignant s'accorde à ces productions. Et la reformulation est un des moteurs même de l'activité dans le cadre de ces débats visées philo.

• Régis Forgione

  Anne, peut-être une question sur... en préparant cette émission - nos auditeurs savent qu'on prépare avec les invités -, vous nous parliez aussi de la cueillette des questions. Qu'est-ce que c'est ? Comment ça fonctionne ? J'ai l'impression que c'est un peu tout le sel de ces ateliers à visée philosophique.

• Anne Arcicault

  Oui, en fait, dans ces ateliers, l'idée, c'est que la question émerge des enfants. En faisant le pari que si c'est eux qui choisissent leurs questions, ils s'y engageront peut-être plus facilement, ils seront plus motivés en fait pour essayer d'y réfléchir ensemble. Donc en fait après la présentation d'un support - qui peut être un objet comme la boîte, un album, une photo, un jeu -, en fait on va demander aux enfants ce qui les a étonnés ou des choses sur lesquelles ils se questionnent. Et donc, j'écris les questions qu'ils me donnent. Et en fait, parmi ces questions, ils en choisissent une ensemble qui sera traitée lors du temps suivant.

• Hélène Audard

  Je veux bien que vous nous en donniez une que vous nous avez citée hier, que je trouve vraiment adorable, avec les chats.

• Anne Arcicault

  Oui, il y a une des questions qui a émergé, c'était : les chats pensent-ils aux humains ? Effectivement, ce fut une discussion assez riche entre les enfants où beaucoup d'entre eux ont participé et faisaient du lien entre leurs idées.

• Hélène Audard

  Yves, vous voulez réagir ?

• Yves Soulé

  Oui, je voudrais réagir par rapport au choix des questions. Effectivement, lorsque nous avons commencé avec les collègues, l'idée était de leur présenter le thème et d'envisager du côté enseignant les premières questions. Et puis nous avons vite compris qu'il était beaucoup plus pertinent de demander deux ou trois jours avant, en leur proposant simplement le thème, de constituer eux-mêmes un inventaire de questions pour pouvoir entretenir, déjà dans leur esprit, ce dont nous allions parler deux jours après.

• Hélène Audard

  Si on veut reboucler avec le thème de ce congrès, qui est les situations-problèmes, est-ce que finalement ces ateliers à visée philosophique sont une situation-problème en soi ? Est-ce que c'est le fait de se poser des questions ? En fait, quelle est un peu la mécanique ?

• Yves Soulé

  La mécanique, c'est que les enfants se rendent compte que la maîtresse ou l'animateur ne pose pas les questions habituelles. C'est-à-dire que l'animateur ne pose pas des questions d'enseignant. Il se met à parler d'une drôle de manière. Il n'y a pas de réponse juste, de réponse définitive. Mais c'est une incitation à parler, dans un premier temps, et à penser avec les autres. Et à accepter que l'autre ne pense pas comme moi. On n'est pas loin de la théorie de l'esprit pour ce qui concerne le développement de la pensée à l'école maternelle.

• Hélène Audard

  Donc c'est cette situation un peu inconfortable ou étrange qui constitue le problème, finalement ?

• Yves Soulé

  Elle est étrange et inconfortable beaucoup plus pour l'enseignant que pour les élèves. Alors surtout quand l'animateur est extérieur, quand ce n'est pas l'enseignant de la classe. Et d'ailleurs, à Montpellier, nous faisons en sorte que ce ne soit pas l'enseignant de la classe qui fasse les ateliers philo, mais un enseignant de l'école, un autre enseignant, pour justement que les élèves comprennent qu'on est là dans un cadre qui n'est pas le cadre habituel des séances.

• Régis Forgione

  Laurie, on vous a vu acquiescer quand Yves Soulé a dit que c'est plutôt l'enseignant qui peut être en inconfort avec ce type de questions.

• Laurie Meslier

  Tout à fait, oui, oui. Oui, j'ai observé des situations d'inconfort pour Anne, où en fait elle devait être très très attentive aux réponses proposées par les enfants pour réussir à reformuler, à les aider à rebondir, à prendre la parole. Et puis parfois, on s'éloignait vraiment de la question de départ. Les enfants partaient dans des discussions, dans des échanges qui étaient un peu loin. Et Anne réussissait toujours à les amener à penser, et à penser entre eux. Et oui, j'ai vu que ça demandait une grande concentration, une grande capacité d'écoute, parce qu'en tant qu'enseignant, c'est vrai que dans la vie, on a notre objectif dans la tête, on sait où on veut aller. Et là, dans les ateliers de discussions à visée philosophique, on ne sait pas du tout où on va aller.

• Régis Forgione

  Merci Laurie et Anne d'avoir participé à cette première partie de notre épisode, merci beaucoup.

• Hélène Audard

  Merci. Alors on vous propose de rentrer dans le deuxième temps de cet épisode : « Le jeu de faire semblant pour développer le langage », avec deux nouvelles invitées qui nous ont rejoints à cette table. Pascale Fastré, bonjour.

• Pascale Fastré

  Bonjour.

• Hélène Audard

  Vous êtes directrice de l'école maternelle Ludovic-Massé à Perpignan et formatrice.

• Pascale Fastré

  Oui.

• Régis Forgione

  Lucile Thibault, bonjour.

• Lucile Thibault

  Bonjour.

• Régis Forgione

  Vous êtes professeure des écoles - maîtresse formatrice, on dit PEMF pour les connaisseurs, à l'école maternelle Petit-Bernard à Dijon, c'est bien ça ?

• Lucile Thibault

  C'est ça.

• Hélène Audard

  Jeu de faire semblant, Yves Soulé, on va revenir vers vous quelques secondes pour une définition. Dites-nous un petit peu ce que ça recouvre.

• Yves Soulé

  Très rapidement, à la base, il y a une recherche avec ma collègue Hélène Castany-Owhadi et nos collègues québécois Raymond Nolin et Christian Dumais. Recherche sur un type de jeu particulier qui est le jeu de faire semblant, d'inspiration plutôt - alors on ne va pas rentrer dans le détail -, mais plutôt [Lev] Vygotsky, c'est-à-dire, du coup on utilise cette expression de jeu de faire semblant et pas de jeu symbolique, d'abord parce qu'elle est plus facilement accessible, et puis parce qu'elle permet vraiment de comprendre la dimension sociale, la dimension langagière de ce type de jeu.

• Hélène Audard

  Donc très concrètement dans une classe, c'est ... ?

• Yves Soulé

  On met en place des espaces, on évite le mot « coin » qui est connoté plus ou moins négativement. On met en place des espaces dans lesquels progressivement l'enseignant et les élèves décident ensemble de mettre en place le jeu, de l'enrichir, de le modifier, de le maintenir, voire de l'interrompre.

• Régis Forgione

  Pascale, dans ce jeu de faire semblant, parlez-nous un petit peu des gestes, des postures, des rôles en particulier qui sont mis en œuvre.

• Pascale Fastré

  Quand on commence à jouer avec nos élèves, il y a effectivement... Nous, au tout début de la recherche, on n'avait pas adopté des jeux très différents de ce qu'on a l'habitude de voir, c'est-à-dire qu'on observe en général, mais on n'était pas du tout dans une posture ludique. Grâce à cette expérience, on va dire cette recherche collaborative, on a complètement changé de posture. On est, entre autres, rentrés dans le jeu avec nos élèves et donc on a dû adopter, entre autres, une posture ludique. Mais ce n'est pas la seule posture, puisqu'on a gardé quand même aussi la posture d'observateur qui était essentielle. On ne rentre pas comme ça dans un jeu, il faut que l'enfant accepte de nous voir arriver dans le jeu. Et donc, il y a plusieurs postures à adopter. La posture ludique, pour nous, ça a été vraiment la nouveauté, on va dire. Après, il y a d'autres postures, comme celle de metteur en scène, où on va essayer de guider un peu les enfants dans leur jeu. Et puis, au niveau des gestes professionnels, c'est vrai que nous, ça a été vraiment une grande découverte. Il y a celle d'observateur aussi, qui est essentielle.

• Hélène Audard

  Mais alors très concrètement, vous êtes sur un espace et pas un coin, on va dire « cuisine », ça doit arriver assez souvent dans les classes. C'est vous qui l'avez pensé, aménagé avec cette idée quand même derrière la tête que vous alliez attendre quelque chose des élèves, je pense, dans cet espace-là. Et comment vous lancez les choses ? Est-ce que vous les laissez y aller spontanément ? Dites-nous tout.

• Pascale Fastré

  Oui, oui, dans la journée de classe, ils peuvent y accéder quand ils veulent. Et c'est vrai que très régulièrement, d'abord j'observe ce qui s'y passe, et puis si j'ai envie, si je trouve important que ma présence puisse leur apporter quelque chose, je vais essayer de m'introduire dans le jeu. Ça peut être un enfant qui vient me chercher aussi, en me demandant quelque chose, donc je viens, sinon je m'invite. Et à ce moment-là j'endosse un rôle, moi aussi, c'est-à-dire que je peux être l'invitée dans un restaurant, et donc je m'invite. Ou si c'est le coin ou l'espace « docteur » qui est occupé à ce moment-là, je frappe, je demande si je peux avoir un rendez-vous, si le médecin peut me recevoir, et là, j'endosse vraiment le rôle du patient.

• Hélène Audard

  Et c'est quelque chose que vous ne faisiez pas avant ?

• Pascale Fastré

  Pas du tout.

• Hélène Audard

  D'accord, vous les laissiez mener leur... ?

• Pascale Fastré

  J'étais plutôt observateur pour voir ce qui se passait dans ces espaces. C'est vrai que, surtout en petite section, c'étaient des espaces qui n'étaient pas vraiment exploités, en tout cas, pas dans la durée. Ça ne durait jamais très longtemps. Et là, je m'aperçois que depuis le début de l'année, ils y vont de plus en plus souvent et ils me sollicitent de plus en plus.

• Régis Forgione

  Lucile, dans ce jeu de faire semblant, quels apprentissages ? Comment ils s'articulent ? On imagine bien qu'il y a du langage, mais sans doute beaucoup d'autres choses ?

• Lucile Thibault

  Alors oui, c'est multiple, les apprentissages. D'abord, il y a les apprentissages du langage pendant le jeu. Quand on joue, évidemment, on va mettre du langage, des mots sur des objets qui peuvent être connus ou inconnus des enfants d'ailleurs. Mais sans être trop dans l'attente. Vous parliez d'attente, en fait ce qui était difficile c'est de ne pas avoir d'attente non plus et de se dire je vais laisser les enfants jouer comme ils veulent et puis peut-être qu'à un autre moment dans la journée, sur une activité décrochée, pour donner du sens à ce dont on a besoin dans ce moment de jeu, on va retravailler sur des apprentissages de lexique, de syntaxe. S'intéresser au réel aussi, au concret : comment ça se passe dans un vrai restaurant ? Comment ça se passe dans un vrai cabinet de médecin ? Comment ça se passe chez un vrai coiffeur ? Comment les gens parlent ? Quelle syntaxe ils vont utiliser ? Comment ils vont s'adresser aux clients, aux patients ? Alors on va utiliser, et c'est ça qui est super chouette, le vouvoiement, alors qu'on n'a pas l'habitude dans la classe. Mais tout à coup, on va devenir : « Tiens, bonjour madame, vous allez bien ? De quoi avez-vous besoin ? » Et ça, ce sont vraiment des apprentissages, déjà. Et puis, évidemment, on va engager d'autres apprentissages. Là, on était dans l'oral, mais on va engager l'écrit. Soit pendant le jeu, parce qu'on en a besoin quand on est serveur et qu'on veut se souvenir de ce que les personnes ont commandé. Alors, il y en a qui font semblant, on parle de semblant. Il y a des enfants qui font semblant d'écrire et même qui, des fois, disent aux copains « je ne sais pas, je ne sais pas » et les autres disent « c'est pas grave, c'est pas grave, tu fais des trucs comme ça sur le carnet ». Donc ça, c'est vraiment intéressant ensuite de pouvoir rebondir après cette séance de jeu, de dire tu as eu besoin d'écrire, sur le moment tu ne savais pas, alors maintenant on va essayer tous ensemble en petit groupe, sur une séance décrochée, de répondre à cette problématique. Et là on retrouve la résolution de problème. Donc ça va pour le langage écrit, on peut aussi le trouver pour la numération, quand on est dans un coin « marchande », vous imaginez bien que très rapidement vont s'opérer des interrogations sur le nombre, la construction, la comparaison. Donc ça, c'est vraiment très, très, très important. Et je crois aussi, un point qu'il faut noter, c'est que plus on fera de liens entre tous les domaines des apprentissages que l'on apprend à l'école autour de ces jeux, plus on donnera du sens. Et que ce soit dans un projet, l'apprentissage par projet, c'est quelque chose qui nous a aussi interrogés et intéressés pendant toute cette recherche.

• Régis Forgione

  Yves, est-ce que ce type de pratiques font partie d'une professionnalité spécifique aux enseignantes et enseignants de maternelle, ce jeu de faire semblant ?

• Yves Soulé

  Si l'on se réfère au programme de l'école maternelle, le jeu a été soumis à des fluctuations. On a eu des périodes où il était vivement recommandé d'installer des coins, puis des périodes où au contraire la scolarisation a pris le pas sur l'activité de jeu. Aujourd'hui, on est dans une période plutôt développementale, donc qui est favorable à cette pratique, alors même peut-être que les nouvelles recommandations vont aller dans le sens d'une scolarisation accrue. Moi, simplement, ce que j'aimerais dire, c'est que pour avoir observé, et Pascale, et Lucile, en situation de jeu, déjà leur voix est modifiée, leur posture est modifiée, leur manière de parler est modifiée. Ça a nécessairement un impact sur le comportement des enfants, qui se disent qu'est-ce qui se passe, que fait maîtresse, elle n'est plus ce que je connais dans sa manière de me parler, de me regarder : « Bonjour. » - et d'ailleurs vous avez vu, l'intonation de Lucile a été modifiée - « Bonjour, je voudrais... Pourriez-vous... ? » Donc on entend des... Alors elle a parlé du vouvoiement, mais il y a aussi des questions avec inversion du sujet, il y a des verbes qui apparaissent qui ne sont pas du tout, qui sont des verbes sociaux, mais qui ne sont pas du tout les verbes habituels de la classe. L'impératif n'a pas la même couleur. « Prenez votre doudou. » ça n'a rien à voir ; « Tiens, prendrez-vous un petit apéritif ? » on va éviter le mot apéritif au restaurant, par exemple. Voilà un petit peu. Ça, ça surprend les élèves. Et là, il y a problématisation pour eux : « Qu'est-ce qu'on me demande de faire ? »

• Hélène Audard

  Il y a problématisation à partir du moment où c'est une réalité qui leur parle. Ce qu'on s'est dit, c'est que parfois, dans ces espaces, il se passe des choses que les élèves, en fait, ne connaissent pas du tout. Ça, ça peut être un obstacle ?

• Yves Soulé

  Pas nécessairement, et ça pose un problème d'ailleurs pour les enfants qui appartiennent à des niveaux sociaux, où par exemple, le restaurant n'est pas une habitude. Et donc, pour eux, c'est une vraie découverte. Et c'est une découverte qui peut les bloquer, parce qu'ils n'ont pas du tout les éléments de base du script.

• Lucile Thibault

  Oui, si je peux me permettre, c'est pour ça que, selon les écoles qui ont participé à cette recherche, ont été mis en place aussi des séances vraiment décrochées sur les temps d'APC, avec tous les moyens, tous les grands de l'école, pour s'interroger sur qu'est-ce que c'est vraiment qu'un restaurant ? Qu'est-ce qu'il s'y passe ? Quel rôle il y a ? Quels personnages on va rencontrer ? Et donc ça, c'est important aussi de leur apporter cette réalité-là.

• Régis Forgione

  Ce sont des choses que vous travaillez aussi - j'essaye d'imaginer les choses pour les enfants qui n'ont pas ces références -, des petites vidéos dans des albums, ce genre de choses-là, pour apporter culturellement ces éléments, peut-être Pascale sur ce point ?

• Pascale Fastré

  Oui, alors moi, j'ai plutôt des petits, mais c'est vrai que d'autres supports effectivement, comme l'album, moi je l'utilise beaucoup en classe, et c'est vrai que très souvent même, je les vois reproduire des situations rencontrées par exemple à travers un album ou un court-métrage, et essayer de les mettre en place dans leur espace. Moi, ce que j'ai trouvé très intéressant depuis le début de l'année, je le mène vraiment avec mes tout-petits, c'est que maintenant, ils viennent me chercher même. Avant, je trouvais toujours une stratégie pour essayer de rentrer dans le jeu. Maintenant, si je ne suis pas avec eux dans le jeu, ils viennent me chercher, mais avec ce vouvoiement dont on parlait, ils m'interpellent en me disant : « Madame, il y a une place au restaurant, est-ce que vous aimeriez venir manger ? » C'est vrai que maintenant, sur la fin de l'année, je vois vraiment une très grosse différence.

• Hélène Audard

  On entend que ce jeu de faire semblant est très lié à l'aménagement de l'espace de la classe et je me demandais comment vous le faisiez évoluer dans l'année ? Est-ce que même la façon dont ça se passe vous amène à le faire évoluer ? Lucile ?

• Lucile Thibault

  Alors déjà on le fait évoluer avec les enfants, il peut être installé par nous à un moment et on se rend compte avec les enfants que ça ne va pas du tout comment on l'a installé. Donc ça c'est important de le dire, de le souligner, on va toujours pouvoir le faire bouger, cet espace. Il faut que ce soit un grand espace de la classe. Et ça, c'est vrai que dans nos pratiques, ça a été un chamboulement, parce qu'on avait tendance à les oublier, ces espaces. Et donc, ce regard sur cet aménagement de l'espace et utiliser l'espace pour vraiment jouer, si on veut vraiment y jouer et qu'il se passe quelque chose, il faut qu'il y ait de l'espace, de quoi bouger, de quoi se raconter des histoires. Donc, voilà, pour l'espace, c'est ce que je pourrais vous dire.

• Pascale Fastré

  Et si je peux ajouter, c'est que si... on peut le faire évoluer, mais parfois on n'a pas besoin, parce que s'il manque des objets dans les coins, enfin les espaces, je ne sais pas, « restaurant », « docteur » ou quoi, ils font de la substitution, c'est-à-dire qu'ils vont chercher un objet, voire pas d'objet du tout, et avec leurs mains, par exemple, ils imitent le téléphone, ou bien ils vont chercher, je ne sais pas, une fourchette et ça devient le téléphone. Donc ils font ce qu'on appelle la substitution. Et finalement... Alors, au début, moi aussi, je pensais qu'il était indispensable d'ajouter des objets, de modifier. Et je me suis aperçue sur la fin de l'année que pour certains enfants, ce n'est pas la peine en fait.

• Yves Soulé

  C'est un point essentiel, j'allais dire, du cadrage théorique effectué par nos collègues québécois dans la dynamique qui va du jeu libre jusqu'au jeu dit mature. La substitution est le signe que l'enfant est capable de faire vivre, à travers un geste et sans matériel, quelque chose qui n'est donc pas là. Et cette capacité d'abstraction, de se dégager de l'équipement, du matériel, elle est préparatoire aux apprentissages fondamentaux que sont la lecture et l'écriture.

• Régis Forgione

  Lucile ?

• Lucile Thibault

  Oui, et ce qui est chouette, c'est qu'une fois qu'ils arrivent à devenir matures dans ce jeu, on peut jouer à l'école du dehors, par exemple, avec rien, et faire le restaurant à l'école du dehors avec ce qu'ils ont trouvé ou même avec rien dans les assiettes, mais ils y jouent. Ou dans la cour de récréation. Donc ça, c'est vraiment enrichir aussi leur capacité à jouer et à imaginer cette créativité qui est essentielle pour les jeunes enfants.

• Régis Forgione

  J'aimerais qu'on rebondisse sur un exemple que vous avez donné, Lucile, tout à l'heure. Yves, elle est pour vous la question : elle disait que les élèves allaient jusqu'à commencer à faire semblant d'écrire, on est dans ces orthographes approchées, ces écritures approchées, ça va jusque là en fait, jusqu'à des [...] vraiment profonds.

• Yves Soulé

  Bien sûr, si le jeu nécessite à un moment donné le passage par l'écriture, on va parler d'émergence de l'écrit qui prend naissance dans le jeu lui-même et qui n'est pas imposé. On ne fait pas une séance d'écriture inventée, d'écriture tâtonnée, mais on a besoin, parce qu'on est au terme de la visite médicale, d'avoir une ordonnance. On a besoin, parce qu'on est à la fin de la transaction commerciale, de régler. Alors, note du restaurant ou dans n'importe quel magasin. Et là, on peut justement leur permettre de dire : « Bon, comment peut-on faire ? Il va falloir écrire. » Alors, un élève malin peut nous dire, on va prendre la calculette, la carte bleue, ce que nous avons entendu à Dijon. Donc, attention, ils sont rusés tout le temps. Parce que, socialement, ils sont prêts. Ils sont prêts à réagir à ce type de situation. Pour autant, l'enseignant, lui, il va les canaliser. Et dans une activité décrochée, comme l'a bien dit après Lucile, on va se poser la question, finalement, comment on écrit, soit écriture chiffrée, soit écriture graphique, classique.

• Pascale Fastré

  Un exemple, pour rebondir sur ce que vient de dire Yves, c'est chez une collègue en grande section, effectivement, les enfants étaient au restaurant, avec leur enseignante d'ailleurs, et il n'y avait pas de menu. Donc, un enfant énumérait, et puis, c'était jamais la même chose. Et donc, ils ont décidé, après le jeu, pour préparer le temps suivant, de rédiger des menus. Et l'histoire de la note, aussi, a été proposée, justement, encore à une autre séance, je l'ai vue, où l'enfant avait écrit le prix qui correspondait. Alors, il y avait les frites, c'était 2 euros, le café, 3 euros, enfin, les prix, voilà. Et, total, il a fait sa petite addition et c'était bien écrit sur un petit papier. Et alors j'ai même vu le jeune garçon, le petit enfant qui avait écrit ça, il avait même fait un code barre. Je lui ai demandé ce que c'était, je ne comprenais pas pourquoi il avait mis des tas de traits verticaux en bas de sa note. Il m'a dit que c'était le code barre, comme toutes les machines.

• Yves Soulé

  On est bien d'accord, il n'appartient pas à Pascale de leur apprendre le code barre en tant que maîtresse de petite section. Donc on voit bien que cet apprentissage-là est un apprentissage incident qui vient du jeu, mais qui vient surtout de l'extérieur de l'école. Ce matin, nous l'avons entendu, qui relève du temps familial ou du temps social, et pas du temps scolaire. À charge pour l'enseignant de dire « qu'est-ce que j'en fais ? » Soit, et je ne pense pas que... ce n'est pas capital en petite section, mais si on était en grande section, on peut s'intéresser à ce dispositif codique qui consiste avec des petites barres à signifier que tel ou tel produit est électroniquement validé.

• Hélène Audard

  Yves Soulé, peut-être pour terminer, vous avez évoqué le fait que finalement la sphère sociale et familiale s'invitait dans la classe au travers de ces jeux-là. Donc peut-être évoquer rapidement les suites de ce travail que vous avez fait cette année.

• Yves Soulé

  Alors effectivement, dans les deux écoles, enfin les trois puisqu'il y en a deux à Dijon et une à Perpignan, nous avons engagé une autre étape dans cette recherche qui consiste maintenant à parler de la coéducation, à aborder la question de la coéducation et donc à engager les parents à venir jouer en classe avec leurs enfants et avec l'enseignant. Donc on se retrouve par exemple à la table de restaurant avec Pascale qui joue le rôle d'une cliente, enfin d'une cliente du restaurant, une maman d'élève qui joue le rôle d'une autre cliente et les élèves qui sont là pour leur servir le repas. C'est un peu l'idée, avec comme objectif d'améliorer la relation, de créer vraiment la coéducation au sens d'une horizontalité partagée dans les inquiétudes, dans les préoccupations, par rapport aux apprentissages, par rapport à la sécurité de l'enfant, par rapport aussi aux problèmes de séparation, on pourrait en discuter longtemps, et bien sûr faire comprendre aussi aux parents ce que c'est que l'école. Quand l'école joue, il se passe des choses.

• Hélène Audard

  Merci beaucoup Yves et puis merci Pascale et Lucile pour ces éclairages sur le jeu de faire semblant.

• Lucile Thibault

  Merci à vous.

• Pascale Fastré

  Au revoir. Merci.

• Extra classe

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• Régis Forgione

  Et on entre dans le temps 3 de cette émission : « Relier sciences et littérature pour comprendre le monde ». Et on accueille autour du micro Danièle Vernet. Bonjour.

• Danièle Vernet

  Bonjour.

• Régis Forgione

  Alors vous êtes professeure des écoles et directrice de l'école maternelle de Saint-Pierreville en Ardèche, c'est bien ça ?

• Danièle Vernet

  Oui, tout à fait.

• Régis Forgione

  Et on aimerait savoir, Danièle, ça fait deux ans que vous travaillez avec Yves Soulé, si on ne se trompe pas. L'année dernière, vous avez fait un travail autour des déchets en utilisant des albums, donc de la littérature de jeunesse. Cette année, vous êtes plutôt sur les plantations imaginaires. Et je n'ai même pas envie d'en dire plus, dites-nous en plus.

• Danièle Vernet

  Alors effectivement, l'année dernière, avec d'autres collègues, nous avons fait une exposition pour le congrès de l'Ageem sur le thème des déchets, puisque le thème du congrès était l'environnement. Et donc, on a travaillé toute l'année sur les déchets, et dans ma classe, on avait créé un enclos à déchets pour voir un petit peu, observer le devenir des déchets : qu'est-ce qui se passe lorsqu'on met des objets dans la terre ? Et voir ce qui leur arrive. Les élèves avaient choisi des objets, de la nourriture, un stylo, et ils avaient voulu mettre une chaussette. Cette année, je souhaitais poursuivre le travail sur les déchets, mais en les réutilisant. Pour cela, je me suis basée sur les albums de Christian Voltz, qui utilisent des vieux objets pour faire ces illustrations. Et donc, on a travaillé avec différents albums de Christian Voltz et il y en a un très connu des enseignants de maternelle qui s'appelle « Toujours rien ? » où le petit monsieur Louis plante une graine et observe ce qu'il va se passer. Donc, ça nous a amené à parler de la germination. Et donc, on s'est posé la question de savoir ce qui allait se passer avec les objets que nous avions mis en terre : est-ce que notre chaussette allait germer ?

• Hélène Audard

  Vous avez réellement mis en terre ces objets ?

• Danièle Vernet

  Alors nous les avons posés sur la terre, pas enfouis, pour pouvoir les observer, observer leur dégradation, mais on s'est demandé s'ils allaient germer.

• Hélène Audard

  Et alors que s'est-il passé ?

• Danièle Vernet

  Pas d'arbre à chaussettes.

• Régis Forgione

  Mince !

• Hélène Audard

  Mais un petit peu quand même, puisque ce sont les élèves qui l'ont imaginé.

• Danièle Vernet

  Voilà, donc ça c'était avec l'album « Toujours rien ? », c'était la partie scientifique de la germination. Et il y a un autre album qui s'appelle « Plante... », qui est un album qui parle de plantations imaginaires. Donc, plante une plume, il poussera un arbre à oiseau. Alors là, le lien est facile entre les deux. Par contre, plante une carte postale, il poussera un arbre à... voyage. Voilà. Mais donc là, il y a eu tout un travail à faire avec les enfants pour comprendre le lien qu'il y avait entre l'objet qui était planté et l'arbre qui poussait. Donc, du langage oral, on a beaucoup échangé. Et comme les collègues l'ont dit tout à l'heure, c'est vrai que là, il faut se mettre en retrait et laisser les enfants s'expliquer entre eux, argumenter, justifier. Et ce n'est pas toujours facile de ne pas intervenir dans ces moments-là, mais les laisser s'expliquer entre eux.

• Régis Forgione

  Yves, sur ce lien entre l'objet qu'on plante et l'arbre, c'est une forme de situation-problème pour l'élève d'imaginer ce qui pourrait pousser en n'allant justement pas dans l'évidence de « je plante une chaussette, c'est un arbre à chaussettes », d'aller plus loin ?

• Yves Soulé

  C'est d'autant plus une situation-problème qu'elle est contre-productive parce qu'effectivement, pour un enfant, l'amener à réfléchir sur la possibilité qu'il y ait un arbre à chaussettes va à l'encontre de ce qu'on est censé lui enseigner du côté scientifique. Et en même temps, l'imaginaire est convoqué, et cet imaginaire-là, à mon avis, en retour, constitue la première brique d'une conscience environnementale. Si effectivement les déchets ne peuvent en aucune manière être des graines possibles d'une plantation future, ils sont là en tant que déchets, c'est-à-dire éléments toxiques de notre environnement, et il faut les traiter autrement.

• Hélène Audard

  Ah oui, c'est une réflexion à plusieurs étages finalement.

• Yves Soulé

  Absolument.

• Hélène Audard

  Il y a la réflexion poétique, où là on peut imaginer tout ce qu'on veut, et puis il y a la réalité du déchet, et là en revanche, on doit être conscient qu'il ne se passera rien. C'est ça ?

• Yves Soulé

  Alors effectivement, le principe de réalité pose parfois problème à certains élèves qui ne rentrent pas dans l'imaginaire parce qu'ils ont compris que non, il n'y aura jamais d'arbre à chaussettes. D'autres élèves au contraire ont peut-être besoin de s'évader dans ces projections pour ensuite équilibrer leur regard sur le réel et sur le monde imaginaire.

• Régis Forgione

  Et sur ces associations, Danièle, que les élèves font, j'imagine que chaque élève a son idée. Comment vous choisissez finalement celles qui restent dans l'ouvrage ? Quelle est la saveur particulière que vous donnez ? Vous essayez justement d'avoir des relations poétiques, d'avoir un peu tout, de quelque chose de scientifique. Comment ça se passe concrètement avec vos élèves ?

• Danièle Vernet

  Alors, on a fait plusieurs séances de langage où chacun a pu donner ses idées. Parfois, il fallait aider les enfants parce qu'ils trouvaient la graine, mais ne trouvaient pas l'arbre qui correspondait. Donc là, les enfants ont échangé entre eux. Et on a fait toute une liste. Donc on avait une liste d'objets avec les arbres correspondants. Et ensuite, on a fait de la production d'écrit, où par groupe de deux, les enfants se sont mis à inventer leurs phrases. Puisque c'est un album qui a une structure répétitive. Chaque double page, c'est « Plante "quelque chose", il poussera un arbre à "quelque chose" ». Donc la structure était facile, on l'avait étudiée. Et après, soit les enfants reprenaient les idées que nous avions déjà notées, soit ils inventaient eux-mêmes. Donc il y avait de l'écriture essayée et après on a choisi ce que les enfants avaient envie. Je ne savais pas du tout au départ où ils allaient m'emmener, quelles seraient les idées choisies et on a réalisé un album comme ça avec leurs idées.

• Hélène Audard

  Avec là aussi, je crois, l'intervention des parents à un moment donné.

• Danièle Vernet

  Les parents effectivement, dans le cadre du printemps de la maternelle, ont été invités à venir illustrer les pages de l'album avec leurs enfants. Et donc chaque famille a pu, sur un petit moment, venir essayer différentes techniques artistiques et illustrer l'album.

• Régis Forgione

  Là encore Yves, on est dans une forme d'articulation des apprentissages ?

• Yves Soulé

  Absolument, et il faut aussi mentionner que Danièle, elle a des élèves de maternelle et de cycle 2. Elle a des petits, moyens, grands et des CP. Et que l'activité d'écriture, et au début ça l'inquiétait parce qu'elle me dit « oui l'album est simple, la structure est pauvre », mais effectivement cette structure pauvre, qui n'enlevait rien à la puissance imaginante, leur permettait d'écrire et d'écrire un nombre limité de mots. Mais écrire un nombre limité de mots quand on est en grande section ou au CP, ça demande de l'énergie et c'est une toute autre tâche. Et l'activité, il fallait composer entre les deux niveaux. Et ça, c'est ce que je crois qu'elle a fort bien fait.

• Régis Forgione

  Et on est aussi dans une forme de pédagogie de projet, si je comprends bien. Est-ce que, toujours pour Yves, et peut-être aussi pour Danièle tout à l'heure, sur le changement de posture, encore une fois, de l'enseignant dans le cadre de ce type de projet ? Allez, Yves pour commencer.

• Yves Soulé

  Pour moi, la pédagogie de projet, c'est d'abord et avant tout l'idée qu'on a une réalisation finale. Donc on doit écrire un album avec des arbres imaginaires et on se donne les moyens ensemble et les élèves entre eux de réaliser cette tâche. Le travail de l'enseignant est un travail d'accompagnement et surtout pas un travail surplombant qui consisterait à dire : « Je veux obtenir un objet bien ficelé, bien bouclé ». Ça, c'est pour la pédagogie de projet. Après, je laisse à Danièle le soin de développer sa manière de voir ça.

• Danièle Vernet

  Effectivement, je ne savais pas du tout où les élèves m'emmèneraient et ce qu'on aurait comme page dans l'album. Mais comme a dit Yves, je n'avais pas d'attente particulière sur des phrases. Après, j'avais plus d'attente sur le vocabulaire qu'ils allaient utiliser. Parfois il a fallu apporter le terme exact. Et puis, pour certains petits parleurs, j'étais déjà tellement contente qu'ils me donnent un mot que j'ai gardé ce mot-là qui était un peu plus enfantin, mais voilà, c'était leur mot et c'était tellement un énorme progrès pour eux qu'on a gardé celui-là.

• Régis Forgione

  Par exemple, c'est quoi en l'occurrence dans ce cas d'espèce ?

• Danièle Vernet

  « Plante un bobo ». On aurait pu dire « écorchure » et « égratignure », mais c'était trop loin de leur...

• Régis Forgione

  Et qu'est-ce qu'il pousse ?

• Danièle Vernet

  Il pousse un arbre à pansement, bien sûr.

• Yves Soulé

  Oui, vous voyez, ça fait sourire, ça veut dire qu'on a gagné. L'activité, de ce point de vue-là, elle est intéressante, parce que si l'adulte sourit, l'enfant aussi va comprendre qu'il se passe là quelque chose d'inhabituel. Mais sous-jacent, quand vous parliez tout à l'heure d'apprentissage profond, on a quand même ce qu'on appelle l'exercice de la pensée anecdotique et de la pensée analogique. La pensée anecdotique, elle est du côté du référent social. L'enfant sait ce qu'est ou pas une carte postale parce qu'il a vu les parents en écrire une, parce qu'on continue d'en envoyer, voire on revient à des cartes postales qui ne sont pas que numériques. Et puis la pensée analogique, qui consiste à voir d'un côté la graine et voir tout ce qui pourrait être graine par rapport à ce qui va pousser et tout ce qui pourrait être sujet à fruit, on va dire ça comme ça. Et puis après, il faut faire les accouplements, les paires. Et donc, il y a un travail de catégorisation qui est au cœur même de la didactique du lexique.

• Hélène Audard

  Merci beaucoup pour cet exemple qui, effectivement, avec une simplicité apparente, tire énormément de fils et d'apprentissages. On arrive au temps d'inspiration de cet épisode. Vous souriez parce que vous savez qu'on vous a demandé de réfléchir à une inspiration. Je vais commencer avec vous Yves Soulé.

• Yves Soulé

  Écoutez, moi j'avais envie de faire le lien avec la première partie de l'émission où il a été question de chats, et de chats qui pouvaient penser comme des humains. Et j'ai apporté un album qui s'appelle « Sam cartographe », qui est l'histoire d'un chat qui va quitter le cercle très réduit de la maison et qui va se promener la nuit. Et on voit bien que les enfants sont amenés à se poser la question : que font les chats la nuit quand ils quittent la maison ? Et progressivement, tout au long de l'album, il va découvrir le jardin, puis le quartier, et d'un seul coup, on passe de la cartographie classique à la radiographie. On voit le squelette du chat et les parties qui le composent. Puis, ensuite, au système racinaire. Puis, ensuite, au plan du métro parisien. Puis, ensuite, à l'exploration, on va au bout de l'album, de la voûte céleste. Alors, j'ai le sentiment que cet album est un peu complexe, y compris pour des grandes sections, et même en fin d'année, mais il est passionnant par rapport à ce qu'il engage. C'est-à-dire, il met l'enfant en situation de se dire, finalement, le rapport au vivant, là, pour le coup, est engagé, c'est-à-dire : qu'est capable de comprendre, de faire un chat dans son environnement ? Est-ce que moi je suis en mesure de me situer ? Et on sait qu'à la maternelle, ce travail, les relations spatio-temporelles, ce sont des relations très difficiles à gérer. Voilà, c'était mon coup de cœur.

• Hélène Audard

  Alors ça, ça va être un projet pour le prochain congrès de l'Ageem peut-être ?

• Yves Soulé

  Possiblement.

• Hélène Audard

  Danièle ?

• Danièle Vernet

  Alors moi je voulais juste citer un album qui date déjà un petit peu. Il n'est pas toujours facile à trouver. Il s'appelle « Le noyau » d'Isabelle Pin et en fait, c'est un album qui se passe dans le monde des scarabées, avec deux tribus de scarabées qui trouvent un objet et ils se battent pour récupérer cet objet. Et pendant qu'ils sont occupés à se faire la guerre, il se passe quelque chose avec cet objet. Voilà, je n'en dirai pas plus.

• Régis Forgione

  Merci Danièle, merci Yves, merci à tous les invités de cet épisode. Il me revient toujours, souvent, de faire la conclusion. Et j'aimerais conclure par les mots d'introduction de Fabien Emprin à ce congrès qui reprenait le paradigme du gruyère - pour ceux qui ne le connaissent pas, allez voir sur internet ce fameux sophisme de « plus il y a de gruyère, moins il y a de gruyère » -, et il l'a transformé en « à la maternelle, plus il y a de problèmes, moins il y a de problèmes ». Voilà, je pense que ça conclut bien notre émission. Merci à vous.

• Hélène et Régis

  C'était « Apprendre à la maternelle, c'est résoudre des problèmes ? » préparé et animé par Régis Forgione et Hélène Audard. Réalisation en direct du congrès de l'Ageem à Poitiers : Youen Chevalier. Coordination de production : Hélène Audard et Magali Devance. Directeur de publication : Samuel Vitel. Remerciements à l'Ageem, à sa présidente Maryse Chrétien et aux organisateurs et organisatrices du congrès pour leur accueil et leur collaboration à la construction de cet épisode. Suivez-nous sur extraclasse.reseau-canope.fr ou sur votre plateforme de podcasts préférée pour écouter tous les épisodes dès leur sortie. Extra classe, le podcast par Réseau Canopé. Une production 2026. Et cette fois, c'est terminé, vous pouvez bouger.

• Extra classe

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