Transcription

• Extra classe

  Bienvenue dans Parlons pratiques, l'émission d'Extra classe qui éclaire pour vous les enjeux éducatifs.

• Régis Forgione

  Bonjour et bienvenue chers poditeurs et poditrices d'Extra classe pour ce nouvel épisode Parlons pratiques. Notre studio a traversé l'Hexagone et nous sommes dans un coin de France ensoleillé, en tout cas hier et aujourd'hui, pas très loin de la mer. Dis-nous en plus Hélène.

• Hélène Audard

  Oui, Régis. Avec toute l'équipe d'Extra classe, nous avons répondu à une invitation, une invitation qui ne se refuse pas : celle de l'Association nationale des conseillers pédagogiques et autres formateurs du 1er degré, de son petit nom ANCP&AF, je pense que je le dis bien. Et nous enregistrons en direct de son 60e congrès à Vannes, en Bretagne.

• Régis Forgione

  L'accueil a été très chaleureux et ce n'est pas étonnant puisque le congrès a pour thème l'ouverture à l'autre. Un sujet que nous avons adopté pour cet épisode en nous demandant comment l'école peut prendre en compte et valoriser toutes les formes d'altérité.

• Hélène Audard

  Oui, parce qu'on peut aborder l'altérité sous des angles très divers. Alors on en a choisi trois avec nos invités, en lien aussi avec la programmation du congrès. Le premier : l'accueil des langues, du plurilinguisme dans les classes. Le deuxième : l'accueil des élèves issus de familles en très grande pauvreté. Et puis enfin : l'accueil des élèves aux comportements troublés.

• Régis Forgione

  Et notre fil conducteur, c'est bien sûr l'idéal d'une école pour tous et pour toutes. Idéal ou objectif très concret d'ailleurs, on va en discuter.

• Hélène Audard

  « Accueillir l'altérité à l'école », c'est parti !

• Régis Forgione

  Delphine Plouchard, bonjour !

• Delphine Plouchard

  Bonjour !

• Régis Forgione

  Alors, vous êtes conseillère pédagogique départementale langues vivantes et présidente de la fameuse ANCP&AF. Est-ce que, pour commencer, en un mot ou une image, vous pourriez nous dire, pour vous, accueillir l'altérité à l'école, ça commence par quoi ?

• Delphine Plouchard

  Alors accueillir l'altérité à l'école, c'est reconnaître chaque élève dans sa singularité, avec son histoire, sa culture, ses besoins et sa manière d'apprendre.

• Hélène Audard

  Merci Delphine, on va pouvoir développer ça dans les trois parties de cet épisode. Alors si nous sommes ici, ce n'est quand même pas tout à fait un hasard. En fait, il y a un partenariat entre Réseau Canopé et votre association, l'ANCP&AF. Un partenariat au service du développement professionnel des formateurs et des enseignants, qui sont quand même des missions qui nous sont communes. Et on aimerait que vous nous disiez déjà, ce congrès... Voilà, je suis un formateur, une formatrice, conseillère pédagogique : qu'est-ce que je vais y trouver ? Comment ça se passe ?

• Delphine Plouchard

  Alors, je dirais que venir au congrès de l'ANCP&AF, c'est rejoindre un collectif de formateurs. C'est assister à des conférences, des ateliers, des agoras, pour renouveler sa pratique et ses connaissances. C'est aussi une formidable occasion d'échanger entre pairs et sur des sujets variés en lien avec la formation, et vivre de nouvelles expériences comme en témoigne l'enregistrement de ce podcast aujourd'hui.

• Régis Forgione

  Je rebondis directement là-dessus. Effectivement, ce n'est doublement pas un hasard si on est là : on est autour du micro pour un podcast à vocation formative. L'ANCP&AF, ce sont des formateurs qui travaillent peut-être aussi sur ce sujet de l'audio, du podcast peut-être en formation ?

• Delphine Plouchard

  Alors oui, puisque c'est une modalité de formation qui s'inscrit pleinement dans les usages contemporains, de par son format qui est très souple, qui est accessible, que l'on peut... on peut se former partout, au moment où on le souhaite. Je pense aussi qu'acculturer les enseignants à ce type de support, c'est leur permettre ensuite de transposer à la classe et de travailler des compétences langagières avec les élèves et des compétences transversales en leur permettant de s'investir dans un projet et d'endosser des rôles différents, de construire quelque chose ensemble.

• Régis Forgione

  Je vous propose qu'on entre tout de suite dans la première partie de l'émission qu'on a intitulée « Accueillir toutes les langues ». On va essayer dans ce premier temps de comprendre un peu l'intérêt de la valorisation de la diversité linguistique dans les classes, peut-être donner aussi quelques outils pour mener des activités d'éveil autour des langues. Et on accueille autour de la table, au micro, Mirana Andrianasy. Bonjour.

• Mirana Andrianasy

  Bonjour.

• Régis Forgione

  Alors, vous êtes responsable des projets de formation pour Dulala, d'une langue à l'autre, c'est ça ?

• Mirana Andrianasy

  Tout à fait.

• Régis Forgione

  J'adore cet acronyme. Et qu'est-ce que vous proposez ? Qu'est-ce que Dulala propose aux enseignants ?

• Mirana Andrianasy

  Alors, Dulala, c'est une association qui a été fondée en 2009 et qui accompagne notamment les professionnels de l'éducation dans la valorisation et la prise en compte des langues dans leur contexte professionnel, donc pour les enseignants, dans les classes principalement.

• Hélène Audard

  Alors, on est ici sur le thème de l'accueil et je sais qu'il y a une expression qui vous parle peut-être sur la notion d'hospitalité par la langue. Est-ce que c'est quelque chose que vous travaillez ? Dites-nous-en un petit peu plus.

• Mirana Andrianasy

  Tout à fait, l'hospitalité, en particulier langagière, c'est quelque chose qu'on va évoquer notamment en formation, lorsqu'on accompagne des enseignants. Tout simplement, c'est le principe de mettre en place un écosystème au sein des écoles, au sein des classes, qui va permettre de visibiliser les langues en présence. Et cet écosystème, cette hospitalité langagière, c'est aussi ce qui va permettre de faire en sorte que les personnes qui sont usagées des structures, ça va leur permettre de se sentir à l'aise et accueillies dans toutes leurs facettes, et notamment dans leur langue.

• Régis Forgione

  Cette question d'hospitalité autour de la langue, Delphine, ça vous parle, j'imagine, en tant que conseillère pédagogique ?

• Delphine Plouchard

  Oui, et il semble particulièrement important de développer cette relation aux parents et aux familles dès le plus jeune âge. C'est un levier dont on peut s'emparer pour la coéducation.

• Hélène Audard

  On avait fait un épisode il y a quelques temps, c'était vraiment au tout début d'Extra classe, on peut dire, sur le plurilinguisme. Alors, on peut vous y renvoyer pour des définitions très précises, etc. On avait déjà un petit peu évoqué le sujet de l'éveil aux langues. Mais j'aimerais bien, Mirana, que vous nous en parliez un peu plus, que vous nous disiez vraiment quels sont les principes, qu'est-ce que vous faites, qu'est-ce que vous proposez aux enseignants ? Que ça puisse les inspirer.

• Mirana Andrianasy

  Alors tout à fait, l'éveil aux langues, c'est l'approche méthodologique qu'on va adopter chez Dulala dans toutes les ressources qu'on va proposer et créer. Et en l'occurrence, ça fait partie des approches qu'on appelle plurielles. Approches plurielles qui vont s'opposer aux approches dites singulières et qui constituent plutôt l'enseignement en une langue des langues. Et donc l'éveil aux langues en particulier, c'est une approche qui va viser la diversité des langues et leur pluralité et qui va permettre de proposer des activités dans un très grand nombre de langues différentes. Et donc ça va permettre de proposer notamment des activités qui vont porter sur des langues que l'école n'a pas forcément vocation à enseigner. Et donc ces langues-là, elles peuvent être très diverses. Ça peut être à la fois les langues présentes dans les environnements familiaux des élèves. Ça peut être aussi potentiellement des langues qu'ils peuvent rencontrer du fait de leurs pratiques culturelles qui peuvent être diverses et variées. Donc l'éveil aux langues, c'est vraiment une approche qui va chercher à révéler les langues qui sont en présence, qui va chercher à développer le goût et la curiosité des élèves pour les langues, et qui va aussi tout simplement permettre de développer une première éducation à l'altérité, puisque la question des langues, tout simplement, elle permet de se rendre compte qu'on ne dit pas la même chose de la même manière sur tous les endroits de la planète. Ce qui peut être très intéressant pour tous les élèves, peu importe le nombre de langues qu'ils ont par ailleurs à la maison.

• Delphine Plouchard

  Faire entrer la langue d'un enfant à l'école, c'est aussi accueillir sa culture et c'est conforter l'estime de soi. Donc c'est quelque chose dont il faut s'emparer à mon avis.

• Mirana Andrianasy

  Exactement. Et l'éveil aux langues, c'est aussi quelque chose que ça va aller chercher, cette confiance en soi qu'on va pouvoir amener chez les élèves et notamment la valorisation des compétences linguistiques qu'ils peuvent avoir, notamment quand ils ont d'autres langues que le français à la maison.

• Régis Forgione

  Delphine, sur cette approche... Les différentes langues des élèves sont une richesse pour l'école, on l'entend bien, on le comprend bien dans vos discours à toutes les deux. Est-ce que c'est parfois vu aussi comme un obstacle peut-être par les enseignants ? Et comment lever cet obstacle ?

• Delphine Plouchard

  Il y a des freins à cela parce que les enseignants considèrent que pratiquer une autre langue, c'est peut-être créer de la confusion. Et c'est quelque chose qu'il est difficile... c'est une difficulté que l'on rencontre au quotidien, qu'il est difficile de lever. Mais on s'appuie sur les sciences qui vont toutes dans le même sens et qui nous prouvent que non, au contraire, les langues se renforcent les unes les autres. Et qu'il ne faut pas se priver de cela.

• Hélène Audard

  Mirana, je vous vois hocher la tête. Vous voulez ajouter quelque chose par rapport à ça ?

• Mirana Andrianasy

  Oui, effectivement, la recherche, elle va vraiment dans ce sens. Et c'est bien démontré aujourd'hui. Pour construire des apprentissages, les élèves, mais les adultes aussi, s'appuient constamment sur ce qu'ils connaissent déjà. Et donc, effectivement, le fait de pouvoir potentiellement s'appuyer sur des langues qui sont pratiquées en dehors de l'école, ça permet aussi potentiellement de pouvoir accueillir de bonnes compétences en français et dans d'autres matières ou dans d'autres apprentissages qui vont être basés sur la maîtrise du langage.

• Hélène Audard

  On comprend bien le principe, on comprend bien l'intérêt. Mais on peut se dire aussi, en tant qu'enseignant, ça veut dire que je dois connaître plein de langues ? Enfin, comment je fais ça, en plus de tout le reste, bien sûr ? Donc dites-nous des choses très concrètes que vous proposez et qui peuvent vraiment mettre le pied à l'étrier pour se lancer.

• Mirana Andrianasy

  Oui, vous faites très bien de le dire. Un des premiers freins, notamment pour les enseignants, ça va être la peur de ne pas suffisamment maîtriser de langues pour pouvoir proposer des activités d'éveil aux langues. Il y a un nombre très conséquents de langues qui existent sur Terre. Il y en a 7000 qui sont parlées aujourd'hui. Et dans ce contexte, effectivement, c'est très difficile de pouvoir toutes les maîtriser. Comme je l'ai dit tout à l'heure, le principe de l'éveil aux langues, ça va vraiment être d'éveiller la curiosité et le plaisir autour des langues. Et ça, ça peut vraiment passer par un ensemble de ressources qui sont très différentes. Ça peut passer par des chansons, des comptines, par exemple, par des jeux qui vont mettre au centre la question des langues. Ça peut passer par des albums qu'on peut raconter dans plusieurs langues ou des albums qui vont être écrits de manière plurilingue. Ça peut aussi passer par d'autres supports de narration qui vont permettre, comme ça, de jouer avec la question des langues. Et donc, on parlait des freins juste avant. On peut proposer des activités d'éveil aux langues qui vont questionner notre rapport aux langues et permettre de jouer avec les langues. Ça, on peut le faire en français aussi, avec une langue principale qui va être celle qui est partagée par le groupe et maîtrisée par les enseignants aussi.

• Régis Forgione

  Et c'est aussi une richesse pour les élèves qui n'ont, je mets des guillemets, que le français ? Parce que là, on parle d'élèves qui ont la chance d'être multilingues quelque part. Il y a un intérêt aussi pédagogique et intrinsèque pour eux, ces multiples langues dans la classe ?

• Delphine Plouchard

  Oui, on travaille à travers la diversité des langues, une approche des cultures, des différences. Et c'est travailler les compétences citoyennes dès le plus jeune âge.

• Hélène Audard

  Et Mirana aussi, effectivement, vous avez l'habitude, j'imagine, dans vos ressources, de faire le lien avec les programmes, c'est-à-dire qu'on ne se dit pas que c'est quelque chose en plus qui est un peu parallèle, c'est vraiment très ancré dans les objectifs de chaque cycle.

• Mirana Andrianasy

  Tout à fait, ça va se manifester de manière assez différente en fonction des cycles. Et donc effectivement, sur le cycle 1, ça va être présent de manière très explicite dans les programmes. Notamment dans le domaine 1, dans la compétence qui est liée à l'oral, là on a vraiment une mention dans les programmes de cette diversité linguistique et culturelle. Dans les cycles 2, 3 et 4, là, l'éveil aux langues ou l'éveil à la diversité linguistique et culturelle, elle va plutôt venir se présenter de manière transversale au socle commun. Donc par exemple, l'éveil aux langues, ça va permettre de faciliter les apprentissages langagiers de tous les élèves. Peu importe le nombre de langues qu'ils ont par ailleurs dans leur environnement. Ça va permettre de valoriser les compétences déjà existantes de tous les élèves aussi. Ça va permettre de faire le lien entre les familles et l'école aussi potentiellement. Et ça va permettre de proposer une découverte des langues comme des productions sociales et culturelles aussi. Ce qui permet effectivement de participer à la formation du citoyen.

• Hélène Audard

  Merci beaucoup à toutes les deux. On va retrouver les ressources de Dulala dans les notes de notre épisode. On trouve tout sur votre site, je pense, Mirana ?

• Mirana Andrianasy

  Tout à fait. On a un grand nombre de ressources en accès libre, donc il ne faut pas hésiter à fouiller.

• Hélène Audard

  On vous invite à aller consulter tout cela. Et on vous remercie toutes les deux. On passe au deuxième temps : « Accueillir les élèves issus des familles en grande pauvreté ». Dans cette partie, l'idée, c'est de donner des pistes sur comment on peut faire évoluer les représentations sur les familles en grande pauvreté. Et puis aussi, comment on peut être plus attentif aux situations d'exclusion qui sont vécues par les élèves. Et pour ça, nous avons donc deux nouvelles invitées. Michelle Olivier, bonjour.

• Michelle Olivier

  Bonjour.

• Hélène Audard

  Alors, vous êtes allié ATD Quart Monde, professeur des écoles retraitée, membre de l'équipe de coordination de la recherche Cipes. Avant de rentrer dans le vif du sujet, je voulais juste vous demander, c'est quoi une alliée ATD Quart Monde et quel rapport avec l'éducation ?

• Michelle Olivier

  ATD Quart Monde est un mouvement qui travaille sur les questions de grande pauvreté avec l'objectif de l'éradiquer. Et donc dans ce mouvement, il y a trois types de personnes qui peuvent intervenir. Il y a les militants et militantes, qui sont les personnes qui ont cette expérience de la pauvreté. Il y a des volontaires qui travaillent auprès de ces personnes directement dans les quartiers, par exemple. Et puis les alliés, ce sont des personnes qui n'ont pas l'expérience de la grande pauvreté, mais qui ont envie de s'impliquer, de militer aussi pour qu'adviennent les projets d'ATD Quart Monde, alors dans des domaines comme l'emploi, le logement, la santé et bien sûr l'éducation. Et c'est à ce titre-là, puisque j'étais professeure des écoles, qu'on m'a sollicitée pour participer à cette recherche.

• Régis Forgione

  Alors justement, dites-nous en un peu plus sur cette recherche Cipes. Peut-être rapidement le constat de départ, la méthodologie, il s'agit de quoi concrètement ?

• Michelle Olivier

  Alors le constat de départ, c'est une note de la DEPP [direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance] qui indique que dans les classes spécialisées, comme les Segpa et les ULIS, se trouvent en très grand nombre des élèves qui sont issus de familles de la grande pauvreté. Et donc la recherche Cipes, elle s'est demandé pourquoi est-ce qu'on retrouvait ces familles-là ? Quelles étaient les causes de ce déterminisme social ? Et donc pour ce faire, nous avons demandé à des écoles volontaires d'expérimenter, au niveau des pratiques, au niveau du fonctionnement de l'école en général, des nouvelles pratiques pour justement essayer de rompre avec ce fait-là des orientations, en sachant que justement les orientations que l'on peut qualifier de subies. C'est-à-dire que souvent les familles de ces enfants-là étaient peu consultées, avaient peu de pouvoir dans la discussion pour l'orientation.

• Régis Forgione

  Virginie Touzeau, bonjour.

• Virginie Touzeau

  Bonjour.

• Régis Forgione

  Alors vous êtes conseillère pédagogique départementale en maths dans le Morbihan et vous avez été conseillère pédagogique en circonscription de Lorient Centre pendant six ans avec notamment un REP. Est-ce que ces types de publics qu'on vient d'évoquer, ça vous parle, j'imagine ?

• Virginie Touzeau

  Oui, complètement.

• Régis Forgione

  Dites-nous en plus.

• Virginie Touzeau

  En ayant travaillé dans la circonscription de Lorient Centre, j'ai effectivement pu suivre des collègues et des élèves du réseau d'éducation prioritaire. Et donc le fait de travailler sur l'enseignement explicite, d'avoir des formations spécifiques aussi avec ces enseignants-là - les formations qu'on appelle les formations REP, ou les formations aussi des classes dédoublées qui nous ont permis de suivre les enseignants du réseau sur un temps long -, ont permis effectivement de découvrir, d'explorer, d'expérimenter des nouvelles pratiques. Notamment les classes dédoublées permettent ça assez facilement. Et on a vu des effets sur la réussite des élèves. Parce que l'objectif effectivement du réseau d'éducation prioritaire, c'est effectivement de réduire cet écart qu'il peut y avoir entre les élèves de REP et puis les élèves de non-REP.

• Hélène Audard

  Michelle Olivier, donc effectivement, vous avez fait un certain nombre de constats déjà, grâce à cette recherche, et notamment autour de la notion d'exclusion, c'est-à-dire différentes situations d'exclusion que vivent les élèves, voire que eux, on va dire, reproduisent. Est-ce que vous pouvez nous en dire plus ? Pour qu'on comprenne bien ce qui fait qu'effectivement, dès le départ, en fait, il y a des attitudes, des représentations qui peuvent être travaillées, qui peuvent être problématiques.

• Michelle Olivier

  Oui, alors en fait, au départ, c'est vrai que notre recherche était axée sur l'orientation des élèves. Et c'est grâce à la présence des militants et militantes ATD Quart Monde dans les écoles qui nous ont dit : « Mais on a observé des situations d'exclusion. » Et en fait, on s'aperçoit que c'est ça, au bout du compte, qui, quelques années, au fil du temps, aboutit à une orientation, parce que les élèves sont en échec. Alors, des situations d'exclusion, c'est... ce sont des situations, des micro-expériences en fait, qui sont vécues au jour le jour et puis année après année. C'est quelque chose qui se répète. Alors je vais vous donner quelques exemples. C'est quand une AESH dit devant deux élèves qu'elle accompagne : « Ça ils ne peuvent pas le faire. » Et donc là, typiquement, c'est un manque d'ambition, c'est-à-dire qu'elle décrète qu'ils ne vont pas participer à cette activité. Et on avait lu sur le visage de ces deux enfants une perplexité, une grande déception.

• Hélène Audard

  Sachant qu'on imagine que ça a pu être dit avec une intention qui n'était pas du tout une intention négative, mais qui était peut-être plutôt de les protéger, par exemple.

• Michelle Olivier

  Voilà, en disant, on ne va pas leur demander quelque chose que de toute façon, sans doute, ils ne sauront pas faire. Bien entendu. Je ne remets pas en cause l'AESH qui a prononcé ces paroles. Mais moi, je le prends du côté de l'enfant qui entend ça, qui est donc exclu d'une activité. C'est une exclusion. C'est aussi le retrait dans la classe, c'est-à-dire que lorsque nous avons été dans les classes, nous avons vu par exemple des élèves avec une table toute seule à part. Ou alors des élèves qui sont devant la maîtresse et qui disent eux-mêmes, devant le bureau, et qui disent eux-mêmes : « On est là parce qu'on est en difficulté. Et donc, on ne se sent pas, à ce moment-là, faire partie de l'ensemble de la classe. On est physiquement là, stigmatisés, comme étant pris en compte pour ce que l'on est. » Et puis aussi, on a vu un sentiment d'humiliation. Par exemple, un élève qui est effectivement en difficulté en lecture, en écriture, et qui nous dit à un moment : « Mais lire devant les filles, c'est la honte. » C'est-à-dire qu'il a conscientisé son problème de lecture, et qu'au moment de lire ce qu'il a réussi à écrire - parce qu'il a réussi à produire un écrit, ce qui n'était pas facile pour lui -, eh bien, il ne va pas pouvoir le lire. C'est-à-dire, il se dit « moi je ne peux pas lire et devant les filles », parce que sans doute considère-t-il que les filles sont meilleures que les garçons. Et puis, il y a aussi des enfants qui sont dans une incompréhension totale de ce qu'attend l'école. Et là, c'est de la mise en retrait, c'est-à-dire que ce ne sont pas les autres, ni l'enseignante, ni les pairs qui vont l'exclure, mais lui-même, qui dit « moi je réponds au hasard », ou alors qui ne lève plus la main. Et ça, à l'inverse, on a vu ces situations d'exclusion des élèves qui lèvent la main et qui ne sont jamais interrogés, donc, se sentent exclus de la classe. On a relevé comme ça pas mal de micro-situations qui font qu'à la fin, et ça a été dit dans la première partie, c'est l'estime de soi de l'enfant qui est vraiment mise à mal et qui fait que petit à petit, l'enfant va s'exclure et ne va plus faire vraiment partie de la classe.

• Régis Forgione

  Et est-ce que la recherche ou cette recherche Cipes dit quelque chose du : comment faire évoluer, que ce soit les mentalités, peut-être des enseignants, les pratiques, les espèces de capacités autolimitantes de ces élèves et même peut-être des enseignants face à eux ? Elle donne des recommandations, je ne sais pas, des choses comme ça, cette recherche ?

• Michelle Olivier

  Oui, alors effectivement, comme toute recherche, l'objectif c'est d'avoir des préconisations à la fin. Alors on a beaucoup parlé déjà de formation des enseignants et enseignantes, effectivement. Que ce soit les militants ou militantes ou les équipes enseignantes avec qui nous avons travaillé, il est évident qu'être formé à ce qu'est la grande pauvreté, c'est absolument indispensable pour pouvoir la prendre en compte. Nous avions fait un questionnaire en tout début de recherche. On avait trouvé beaucoup de stéréotypes, d'idées reçues sur la grande pauvreté. Au bout de cinq ans, les enseignants et enseignantes disent : « On a changé, on a un nouveau regard, une nouvelle posture. On est moins excluants, par exemple, sur les familles. » Le regard sur les familles a énormément changé. Et c'est ça qu'il faut travailler. Et puis, reconnaître aussi les capacités des parents. C'est-à-dire que tout à l'heure, on parlait des langues vivantes, mais il y a aussi d'autres capacités. Par exemple, lire des contes, faire une recette de cuisine, etc. Et les enseignants, les équipes enseignantes nous ont dit que quand les parents sont accueillis à l'école, se sentent faire partie de la communauté éducative - et ça, c'est tout le travail sur la coéducation qui est vraiment majeur aussi -, eh bien, à ce moment-là, les enfants vont mieux, se sentent aussi mieux accueillis, mieux faire partie de la classe. Donc, voilà, il y a ces éléments-là à faire ensemble. Et puis, prendre en compte les implicites, vous en parliez justement : les enfants qui vivent dans la grande pauvreté, n'ont pas cette connivence avec l'école qu'ont les autres familles. Et donc, si on n'y prend pas garde, en fait, on se rend compte qu'on peut donner des consignes et qu'elles sont comprises différemment et que l'élève va pouvoir passer à côté et se mettre en difficulté. Puis peut-être une dernière chose aussi dans les pratiques, nous avions une école Freinet dans notre panel, l'école de Mons-en-Barœul. Et ce que ça nous dit, c'est que la pédagogie Freinet est quand même une pédagogie qui permet effectivement d'éviter toutes ces situations d'exclusion et donc qu'elle favorise la place justement de ces enfants-là dans les classes.

• Hélène Audard

  Virginie, est-ce que dans tout ce qu'a dit Michelle, il y a des choses qui font écho à ce que vous, en tant que conseillère pédagogique, formatrice, vous essayez de mettre en place sur le terrain ?

• Virginie Touzeau

  Tout à fait, oui. Déjà, c'est vrai qu'en tant qu'enseignants et enseignantes, on ne peut pas travailler sur l'extérieur. Ce sont des familles qui sont en grande pauvreté. Ça, on n'y peut rien. C'est comme ça. Mais par contre, il y a des leviers que les enseignants et les enseignantes peuvent effectivement activer. Et donc, dans tout ce que vous avez dit, c'est vrai que ça m'a fait penser aussi aux formations que l'on a pu avoir sur les compétences psychosociales, et qui ont été, par exemple, dans le REP de Lorient, les kits empathie ont été mis en place. Et c'est vrai que, autant pour les enseignants et les enseignantes, ça a été d'une grande aide, rien que pour comprendre aussi comment ils fonctionnent, et aussi pouvoir travailler avec les élèves là-dessus. Et c'est vrai que ça répond notamment à un des objectifs du REP, c'est de travailler sur la bienveillance déjà, entre élèves, enseignants-élèves, et aussi sur l'exigence. En REP, on peut être exigeant. Et il faut être exigeant.

• Régis Forgione

  Le fameux bienveillant et exigeant.

• Virginie Touzeau

  Voilà, tout à fait. La formation aussi sur la MPP. Quand vous parlez d'exclusion, ça me fait penser à ça aussi. Alors « méthode de préoccupation partagée », c'est une formation qu'on a eue aussi avec les enseignants et les enseignantes pour lutter, pour prévenir le harcèlement. Et ça me fait penser à ça, parce que c'est vrai que cette méthode permet vraiment de se préoccuper de l'autre. Autant quand on est enseignant, il y a une cellule bien-être, mais aussi quand on est élève, on peut se préoccuper aussi de ses camarades. Et c'est vrai que ça, ça a changé quand même pas mal de choses, en tout cas au niveau du climat scolaire en REP.

• Régis Forgione

  Et une question, je ne sais pas à qui l'adresser, mais celle qui voudra répondra. Est-ce que la formation initiale, elle prend en compte ces aspects autour de la grande pauvreté, des formations spécifiques peut-être ? Je ne sais pas si c'est une question piège, en tout cas ce n'est pas l'objectif du tout.

• Michelle Olivier

  Écoutez, moi je vais vous dire que ça n'est pas une question piège, parce que ce que les enseignants et enseignantes des 13 équipes qui ont travaillé dans la recherche Cipes nous ont dit, en fait, qu'ils n'avaient pas cette formation. Déjà sur les parents en général, on leur dit « voilà dans votre référentiel de compétences, vous devez rencontrer les parents », et beaucoup nous ont dit : « Mais ça s'apprend en fait, on ne sait pas faire au départ, on est parfois mis à mal parce qu'on n'a pas une formation là-dessus. Et en particulier les familles en grande pauvreté, parce qu'on vit un petit peu sur des idées reçues sur ce qu'est la pauvreté. » Avec ATD Quart Monde, on a mis à jour neuf dimensions cachées de la pauvreté. Donc il y a l'aspect économique, mais il y en a bien d'autres. Il y a l'isolement, il y a des peurs, il y a de la maltraitance institutionnelle, etc. Et donc, les enseignants et enseignantes nous ont dit : « Alors oui, ça nous a mis une claque quand on a appris, avec les militants et militantes, ce qu'était la grande pauvreté et quel impact, justement, ça avait sur les difficultés des élèves dans la classe. » Et donc, oui, eux-mêmes et elles-mêmes nous ont dit : « On aurait besoin, tous et toutes, d'avoir une formation. » Alors, on intervient, effectivement, la recherche Cipes, maintenant, on essaie d'essaimer, et nous intervenons dans des Inspé à la demande. Et aujourd'hui, dans le congrès de l'ANCP&AF, parce qu'effectivement, l'institution est un peu défaillante sur ce sujet-là.

• Hélène Audard

  Et on trouve les informations sur la recherche, sur le site, c'est ça ?

• Michelle Olivier

  Alors, le site d'ATD Quart Monde, mais on a aussi un site spécifique Cipes.

• Hélène Audard

  Très bien. On vous remercie toutes les deux pour ces éclairages.

• Extra classe

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• Régis Forgione

  Et on accueille maintenant un nouvel invité pour notre troisième partie intitulée « Accueillir les élèves aux comportements troublés ». Alors l'objectif de cette troisième partie d'émission, c'est un petit peu de mieux comprendre les besoins des élèves aux comportements troublés. On le disait notamment dans la présentation de cette émission, comment mieux y répondre peut-être, avec une vision terrain pour outiller les enseignants. Et pour ça, on reçoit Stéphane Sarazin. Bonjour.

• Stéphane Sarazin

  Bonjour.

• Régis Forgione

  Alors, vous êtes enseignant spécialisé, coordonnateur pédagogique d'ITEP et formateur, et vous avez écrit avec Bruno Egron un ouvrage sur les troubles du comportement en milieu scolaire aux éditions Retz. Pas de bêtises jusque-là ?

• Stéphane Sarazin

  Jusque-là, tout va bien.

• Régis Forgione

  Eh bien, voilà. Alors, une première question sur les élèves dits perturbateurs ou à comportements troublés : on a un grand nombre de profils différents, j'ai bien l'impression, dans ce qu'on a vu en préparant cette émission, mais qu'est-ce qui est peut-être commun entre tous ces élèves ?

• Stéphane Sarazin

  Ce qui est commun, c'est que surtout ils abîment le lien qui, théoriquement, dans la classe, se fait face aux apprentissages et pour les apprentissages. Et ces jeunes vont mettre à mal ce lien, mettre à mal le lien entre les individus face aux apprentissages, et souvent de manière projective et en embêtant un petit peu tout le monde et en les gênant.

• Hélène Audard

  Stéphane, on dit... parfois on entend « élèves perturbateurs ». Vous, vous préférez « élèves aux comportements troublés ». Dites-nous ce que ça change, ce vocabulaire ?

• Stéphane Sarazin

  Ce vocabulaire, c'est une manière de les regarder. C'est-à-dire que quand on parle d'élèves aux comportements « perturbateurs », souvent on fait référence à ce qu'ils nous font à nous. Et « troublés », ce qui veut dire que derrière, c'est une manière qu'ils ont d'agir qui souvent est peu socialisée, n'est pas forcément adaptée, mais qui correspond pour l'instant à la seule chose qu'ils sachent faire.

• Hélène Audard

  Donc on remet le focus sur eux en fait, c'est ça l'idée ?

• Stéphane Sarazin

  Oui, c'est plutôt par rapport à leur agissement et leur fonctionnement à eux.

• Régis Forgione

  Et ça, ça arrive dès la maternelle, dès la primaire ?

• Stéphane Sarazin

  Et souvent, quand on fait l'histoire, l'anamnèse de ces jeunes, très souvent ils sont identifiés dès la petite section de maternelle, où les maîtresses nous disent - la petite section c'est le début de la socialisation -, elles nous disent : « Mais il était dans le trop. Mais il n'y arrivait pas. Et lui c'était plus long que les autres. » Et plus les années vont passer, plus souvent ça va augmenter et les comportements qui perturbent, qui gênent le groupe vont augmenter et s'intensifier.

• Hélène Audard

  Et à l'école primaire, souvent ils sont en classe ordinaire, ils ne sont pas nécessairement diagnostiqués. D'ailleurs, il n'y a peut-être pas forcément un diagnostic toujours à poser sur ces profils ?

• Stéphane Sarazin

  Au départ évidemment, ils sont à l'école, ils sont rares, ceux qui sont diagnostiqués dès l'école maternelle. Et puis la tendance fait que souvent ça va de plus en plus tard. On a les jeunes qui arrivent plutôt désormais au collège, quand ils vont être exclus du fait de leur comportement. L'école élémentaire est souvent très bienveillante et va même les conserver pendant très, très longtemps. Et va adapter, va ajuster pour que finalement ça tienne. Et là où ça va lâcher, ça va être souvent au niveau du collège.

• Régis Forgione

  Et quand il y a ce type d'élèves qui perturbent trop, qui explosent, quelle est peut-être la première erreur qu'on peut faire en tant qu'enseignant, ou en tout cas que vous pouvez voir régulièrement, peut-être ?

• Stéphane Sarazin

  Alors, je ne vais peut-être pas parler d'erreur, parce que je pense qu'au départ on fait comme on peut, avec souvent notre propre expérience, avec ce que l'on a vu des autres. Mais c'est vrai que travailler avec ces jeunes, ça va être plutôt essayer de les voir peut-être d'une autre manière, avec un certain regard qui ne va pas être « qu'est-ce qu'il me fait ? », mais « qu'est-ce qu'il veut me dire à travers l'acte qu'il pose ? » C'est-à-dire inverser le regard et se dire, du coup : « Son comportement, il ne m'est pas forcément destiné, mais il ne sait pas le faire d'une autre manière que celle-là. Et du coup, qu'est-ce qu'on pourrait en comprendre, de ce comportement, de telle sorte à mener une réponse la plus adaptée possible ? »

• Régis Forgione

  Pas facile dans le feu d'action où il y a 30 autres élèves à gérer. Comment vous apprenez peut-être aux enseignants à arriver tout doucement vers... cet horizon, disons ?

• Stéphane Sarazin

  Non, effectivement, c'est une démarche qui est très, très compliquée. Avec les collègues, on va d'abord essayer de travailler sur ses propres postures et essayer de séparer aussi de nos affects, de qu'est-ce qu'il veut, le regard professionnel. Donc ça, ce n'est pas si évident que ça. Arriver déjà à regarder ce que ça me fait à moi, parce que ça affecte qu'un gamin ait des comportements qui ne soient pas du tout adaptés dans ses gestes, dans ses postures. Le fait qu'il détruise, ça c'est une chose, donc il va falloir le prendre en compte. Mais également, du coup, par rapport à ces actes-là, qu'est-ce qu'il veut signifier ? Donc arriver à séparer les deux, ça c'est vraiment, de mon point de vue, la première des choses à travailler, mais qui est très compliquée.

• Hélène Audard

  Et une fois qu'on a compris, enfin en tout cas qu'on a un indice de ce qui est finalement problématique, est-ce que l'enseignant, il a les moyens pour autant de gérer, entre guillemets, ce profil-là dans sa classe ?

• Stéphane Sarazin

  Alors, le gérer, c'est toujours très difficile. Très difficile parce qu'il n'est pas tout seul et qu'on va avoir plein d'autres profils à côté. Je crois que l'Éducation nationale - enfin, ça, je suis sûr -, développe de plus en plus un travail autour des émotions. Et ce que l'on essaie d'amener, c'est une des émotions qui est quand même assez compliquée, qui est la colère. Et comment est-ce qu'on peut essayer de l'anticiper ? Comment est-ce qu'on peut essayer de la comprendre ? Et comment est-ce qu'on peut essayer de permettre de la déposer, ce qu'on appelle nous, de manière socialisée, plutôt que par la destructivité, en cassant, en abîmant, en détruisant ? Et du coup, pouvoir l'anticiper et permettre un dépôt socialisé de la colère et qui permette de laisser le reste du groupe classe aussi travailler, tout en permettant au jeune lui-même de pouvoir s'apaiser.

• Hélène Audard

  Alors par exemple, comment est-ce qu'on socialise cette colère ? Qu'est-ce qu'on peut proposer ? Un espace ? Un temps ?

• Stéphane Sarazin

  Alors on peut proposer des espaces comme l'« espace colère », c'est-à-dire des espaces dans lesquels on va pouvoir travailler, un espace de repli dans lequel on va être à l'écart des autres, dans lequel on va pouvoir l'exprimer. Donc c'est à la fois de l'énergie, c'est-à-dire on va pouvoir crier, taper, sauter, s'exprimer, mais également produire des éléments qui vont pouvoir l'exprimer de manière... pas dans la destructivité, mais socialisée, comme font en fait des jeunes enfants quand ils vont dehors et qu'ils prennent un bâton et qu'ils s'amusent à taper contre un arbre, etc. Sauf qu'à l'école, ça, ce n'est pas possible. Donc on va permettre d'avoir des bouteilles d'eau minérale en plastique, des Chamboule Tout, qu'on va pouvoir taper, abîmer. Au départ, toujours, il va falloir y jouer pour s'approprier le lieu, pour que de telle sorte, le jour où réellement je vais avoir besoin de l'exprimer, je sache où aller et je connaisse les codes et les limites de cet espace-là.

• Régis Forgione

  Et donc ça nécessite aussi, ces approches, d'acculturer les adultes, les enseignants et tous les accompagnants de ces élèves-là, à comprendre qu'il y a un besoin de décharger ce trop-plein d'émotions qui fait que ça perturbe la classe ?

• Stéphane Sarazin

  Oui, je crois qu'on travaille... les collègues précédents avaient parlé justement de l'empathie. Ces jeunes ont peu d'empathie parce que l'autre est souvent perçu comme un danger potentiel. Donc du coup, il va falloir arriver à les comprendre avec ce fonctionnement-là. C'est-à-dire qu'une demande, un regard, une attente scolaire ou un jeune qui passe trop près, c'est vécu comme un moment de danger pour eux, alors que pour les autres, au contraire, c'est socialiser, on va être avec les copains, on va pouvoir jouer. Donc il va falloir arriver à le comprendre de cette manière-là, pour leur permettre de s'isoler, de pouvoir faire des éléments et le déposer. Là encore, l'idée ce n'est pas d'enlever la colère ou d'enlever ces émotions, bien au contraire, c'est leur permettre juste de s'exprimer dans un cadre qui est contraint et qui devienne finalement acceptable aux yeux de tous.

• Hélène Audard

  Dans l'ouvrage que vous avez rédigé avec Bruno Egron, vous proposez un atelier, je ne sais pas si c'est le bon mot, en tout cas, une sorte de déroulé un peu type. Alors, on n'a pas beaucoup de temps, mais si vous pouvez nous dire un petit peu comment vous l'avez construit et que ça puisse, là encore, être inspirant.

• Stéphane Sarazin

  Alors, pour faire référence, je vais revenir sur les collègues avec l'empathie. Effectivement, l'empathie, l'Éducation nationale propose désormais un travail sur l'empathie qui est essentiellement basé avec un regard où il faut la capacité autoréflexive, ce qu'on attend des enfants, c'est-à-dire la capacité à s'auto-analyser, à voir ce qu'il en est, pouvoir le décoder. Or, la plupart des jeunes qui sont avec des comportements troublés, cette capacité réflexive, elle y est peu. Donc du coup, il va falloir qu'on passe par autre chose qui est d'abord par le corps. Donc faire vivre les émotions, faire vivre l'empathie par le corps, par des expériences qui leur sont propres. Il va falloir obligatoirement aimer les affects, c'est-à-dire quelque chose qui leur corresponde directement, qu'ils auraient pu vivre. Et enfin, on va passer par l'oralisation, par la prise de conscience de ce qu'il en est. Mais ce cheminement, qui va du corps aux affects et ensuite à la parole, est absolument indispensable pour partir de là où ils en sont, eux.

• Régis Forgione

  Et cette capacité des enseignants à intégrer ces approches, est-ce que, dans ce que vous avez pu voir, elle se développe naturellement avec l'expérience et l'âge ou c'est contre-intuitif de penser ça, que peut-être un enseignant aguerri, il s'est acculturé à ça un peu naturellement dans l'écosystème de la classe ou pas du tout ?

• Stéphane Sarazin

  Je crois que tout dépend aussi de quel est le parcours d'étudiant de l'enseignant. C'est vrai que des anciens qui ont fait STAPS [sciences et techniques des activités physiques et sportives], naturellement le corps va parler pour eux. Des collègues qui font du théâtre voient aussi la nécessité. Dans les écoles maternelles, souvent, de fait, le corps est mis en avant très régulièrement pour pouvoir y travailler. Et ensuite, vraiment, je pense que c'est l'histoire plutôt du professionnel. Dans la formation, je n'ai pas le sentiment pour l'instant que ce soit trop développé, me semble-t-il. Vous parliez tout à l'heure, là encore je vais faire référence aux collègues qui parlaient des pédagogies Freinet qui prennent en compte évidemment ces éléments-là.

• Hélène Audard

  Merci beaucoup Stéphane pour ces quelques éléments. C'est très court, mais on veut donner envie de lire votre ouvrage. On va passer au dernier temps de cet épisode, qui est l'inspiration. On vous a demandé de réfléchir à une inspiration que vous aimeriez partager.

• Stéphane Sarazin

  Je vais la faire de deux manières. Les films, parce que quand on fait des formations, on propose souvent des films pour que les gens illustrent un petit peu ce que ces enfants-là, ces jeunes-là... Donc un pour les petits qui représente une jeune fille qui doit avoir 9 ans. Le film s'appelle Benni. Alors il faut que je lise... Celle qui l'a réalisé s'appelle Nora Fingscheidt - j'espère ne pas écorcher son nom -, qui date de 2019 et qui parle d'une petite fille qui relève vraiment des troubles du comportement. Et pour les plus grands, c'est le film Mommy de Xavier Dolan, qui représente une grande part de ces jeunes-là, qui ne sont pas encore, nous on appelle ça, séparés de l'esprit familial, de la figure d'attachement. Et pour finir, j'allais dire une petite citation de Serge Heuzé, qui a été le premier président de l'association des ITEP, et qui parlait de ces jeunes-là, et qui disait : la scolarité ordinaire , autant que nécessaire pour ces jeunes, mais dans la limite de la souffrance de l'individu.

• Régis Forgione

  Merci. On se dirige tout droit vers la conclusion de cet épisode. On remercie nos cinq invités qui étaient autour de la table. J'aurais envie de, puisque pour ne rien cacher, dans notre conducteur, c'est toujours marqué « conclusion improvisée selon l'épisode », moi, j'aurais envie de dire « l'enfer, ce n'est pas les autres, parfois l'enfer, c'est soi ». Si je remonte un peu le fil de cet épisode, on a ce fait de prendre le temps de se regarder, de regarder ses réactions. On a parlé avec ATD Quart Monde de ces élèves en grande pauvreté, de faire un pas de côté par rapport à ça, et de se servir en première partie d'émission de la richesse des langues. Merci à tous pour cette émission.

• Hélène Audard

  Merci.

• Hélène et Régis

  C'était « Accueillir l'altérité à l'école », préparé et animé par Régis Forgione et Hélène Audard. Réalisation en direct du congrès de l'ANCP&AF à Vannes : Simon Gattegno. Coordination de production : Hélène Audard et Magali Devance. Directeur de publication : Samuel Vitel. Remerciements à l'ANCP&AF, sa présidente, son bureau, les organisateurs, organisatrices du congrès pour leur accueil et leur collaboration à la construction de cet épisode. Suivez-nous sur extraclasse.reseau-canope.fr ou sur votre plateforme de podcasts préférée pour écouter tous les épisodes dès leur sortie. Extra classe, le podcast par Réseau Canopé. Une production 2026.

• Extra classe

  Extra classe.