- Hélène Audard
Bonjour, chers poditeurs et poditrices d'Extra classe. Bienvenue dans ce nouvel épisode de notre émission « Parlons Pratiques ! » Régis, à quel sujet allons-nous le consacrer aujourd'hui ?
- Régis Forgione
Eh bien Hélène, on va commencer par une scène très simple du quotidien de pas mal d'enseignants. Alors imaginez: vous êtes en classe, 25 élèves, voire plus, parfois beaucoup plus, 25 rythmes, 25 façons de comprendre et aussi 25 façons de ne pas comprendre.
- Hélène Audard
Et une mission : faire progresser tout le monde. Pas une moyenne, pas la majorité. Tout le monde !
- Régis Forgione
Alors là, on vous dit le mot magique : illico differentiatum maxima. Enfin, en langage moldu: différencier.
- Hélène Audard
Je ne le connaissais pas ce sort-là. En tout cas, c'est souvent là que ça coince. Parce que derrière le mot « différenciation », il y a des représentations très diverses et une impression vertigineuse. Est-ce que je dois faire un cours par élève ? Est-ce que je dois tout adapter en permanence ? Et surtout, est-ce que je vais y survivre ?
- Régis Forgione
« Différencier sans s'épuiser », c'est le titre de cet épisode Parlons Pratiques. Et c'est la question qu'on aborde aujourd'hui avec nos deux invitées, qui sont impliquées dans la formation des enseignants et qui les accompagnent dans la transformation de leurs pratiques.
- Hélène Audard
Andreea Capitanescu Benetti, bonjour.
- Andreea Capitanescu Benetti
Bonjour.
- Hélène Audard
Vous êtes chargée d'enseignement à la faculté de psychologie et des sciences de l'éducation à l'université de Genève. Vous êtes membre du LIFE. Je ne sais pas comment il faut le dire. LIFÉ ?
- Andreea Capitanescu Benetti
LIFE [/laɪf/].
- Hélène Audard
Ah, LIFE ! Laboratoire, innovation, formation, éducation. Vous avez codirigé avec Sylvain Connac et Mylène Leroux un ouvrage qui vient de sortir : « De la formation à la différenciation, enjeux et inspirations pour mieux soutenir le développement des compétences du personnel scolaire ». Et on va en reparler. Question très rapide pour vous. La différenciation est-elle d'abord une question pédagogique ou organisationnelle ? Allez, en deux mots.
- Andreea Capitanescu Benetti
En deux mots ? Ce sont les deux axes que nous avons sur la table en tant que praticiens. C'est une question tout aussi pédagogique qu'organisationnelle ou d'organisation du travail au niveau de l'établissement scolaire et au niveau de la classe.
- Régis Forgione
Merci. Céline Douzet, bonjour.
- Céline Douzet
Bonjour.
- Régis Forgione
Alors vous êtes formatrice à l'Atelier Canopé 56 de Lorient depuis plusieurs années maintenant. Auparavant, vous étiez chargée de développement pédagogique dans un service universitaire, donc de pédagogie. Et donc vous accompagnez et vous formez les enseignants dans la transformation de leurs pratiques. Actuellement, vous assurez d'ailleurs, je dirais même notamment, un cycle de formation sur cette différenciation. Et vous êtes aussi titulaire du diplôme d'établissement « passeur en éducation » de l'IFÉ. Alors question express pour vous Céline : en formation, qu'est-ce que vous entendez le plus souvent à propos de la différenciation ?
- Céline Douzet
Ce que j'entends le plus, je dirais, c'est peut-être la question du temps, liée du coup à cette thématique d'aujourd'hui : « La différenciation, j'ai pas le temps. Je ne sais plus comment m'y prendre. Comment je peux faire pour gérer mon temps ? » Je dirais que c'est la question la plus courante, une des plus courantes.
- Hélène Audard
Alors, donc, on entre dans ce premier temps, « Les malentendus de la différenciation, entre individualisation et universalisation ». Et l'idée, Andreea, c'est de définir un peu cette fameuse différenciation pédagogique, de clarifier un petit peu le concept, si on le peut. Est-ce qu'il existe une définition académique stabilisée, partagée, unique de la différenciation ?
- Andreea Capitanescu Benetti
Alors, la différenciation n'est pas un concept neuf. Ça fait déjà plus de 30 ans que l'échec scolaire et les enfants différents nous questionnent dans les systèmes scolaires. Donc, des travaux précédents ont tapissé et ont fondé, en fait, notre réflexion aujourd'hui. Des travaux de Philippe Perrenoud, de Philippe Meirieu, de Sabine Kahn, qui est d'ailleurs une des collaboratrices importantes de notre ouvrage - parce que vous avez cité les deux coéquipiers, Sylvain Connac et Mylène Leroux, mais il y a aussi Sabine Kahn et l'équipe de la Belgique qui étaient sur ce coup-là de réflexion. Et nous continuons à réfléchir sur cette question qui est en fait inscrite dans une temporalité longue de la recherche de plus de justice à l'école, de plus d'équité des élèves face au savoir scolaire, aux situations d'enseignement d'apprentissage dans lesquelles on les met. On pourrait dire une définition simple, courte : mettre les élèves autant que possible dans des situations fécondes d'apprentissage. Et ça, c'est Philippe Perrenoud qui l'a un peu libellée de cette manière-là. Mais après avoir donné une définition simple, on pourrait dire que c'est là que ça commence, l'enjeu de la pratique enseignante. C'est comment les acteurs de l'école, les enseignants, les équipes enseignantes, les coordinateurs pédagogiques, tout ce beau monde - c'est un monde immense aujourd'hui qui travaille dans les établissements scolaires en collaboration -, tous ces professionnels, comment ils s'accordent, comment ils se mettent ensemble pour trouver des manières plus intelligentes, plus fertiles, fécondes, pour que les élèves apprennent. Et aujourd'hui, plus personne ne peut dire qu'on a des classes homogènes. Non, comme vous l'avez dit, un enseignant a 25 élèves face à lui, ou avec lui, plutôt avec lui, et en fait, il veut amener tout le monde vers le maximum d'apprentissage et de compréhension par rapport à des objectifs scolaires qui, n'oublions pas, sont de plus en plus complexes. Il ne suffit plus d'apprendre par cœur à l'école. Il faut savoir analyser, se mettre en situation, se positionner par rapport aux autres, donner son avis, avoir une pensée analytique, réflexive. Donc aujourd'hui, l'école et les objectifs ne sont plus les mêmes que quand nous étions nous, enfants. Et on pourrait dire, si on était suffisamment appliqués, on aurait pu apprendre. Face à ces objectifs-là, la différenciation s'impose si on a l'ambition que tout le monde apprenne.
- Régis Forgione
Dans cette idée de mettre les élèves dans des situations fécondes d'apprentissage, il y a des modalités qui ne sont pas efficientes, justement. Est-ce qu'on les connaît ?
- Céline Douzet
Je dirais que peut-être plus, dans les modalités moins efficientes, j'aurais envie de dire peut-être celles qui sont plus efficientes. Parce que je pense que toute modalité peut être efficiente. En fait, ça va dépendre de l'intention qu'on a et ça va dépendre d'où on veut aller. Je ne pense pas qu'il y ait une modalité qui soit efficiente ou pas efficiente si on parle des pratiques pédagogiques. Donc je dirais qu'il y a des modalités qui sont plus efficientes, quand on parle de différenciation pédagogique, quand on veut prendre en compte la diversité des élèves. Et ça va être de se poser la question de : « À quels besoins ça répond et pourquoi je mets ça en place ? Et est-ce que, quand j'ai mis ça en place, est-ce que ça atteint ses effets ? » Je dirais que la pratique réflexive est une manière de peut-être être dans le plus d'efficience, ou dans plus d'efficacité si on questionne ces pratiques et si on veut les faire évoluer. Après, en termes de modalités moins efficientes... Si, il y en a peut-être quand même une ou deux. Je dirais que le côté « tout individualiser » ou le côté « tout collectif », ça, c'est moins efficient. Si on fait le même enseignement pour tout le monde, si on fait le même enseignement pour tout le monde tout le temps, de la même manière, c'est sûr qu'on va creuser les écarts, c'est sûr qu'on ne va pas pouvoir correspondre à la diversité des élèves. Pareil, faire que de l'enseignement individuel, déjà, ce n'est pas gérable, peu gérable. Et en plus de ça, on passe à côté de la dimension collective qui va être importante pour prendre en compte la diversité des élèves.
- Hélène Audard
Andreea, pourtant, cette question de l'individualisation, elle est assez présente, j'ai l'impression, dans l'esprit des enseignants, cette idée qu'il faut quand même s'adapter à chacun. Est-ce que ça c'est un malentendu peut-être majeur de cette différenciation, de cette pédagogie différenciée ?
- Andreea Capitanescu Benetti
Alors peut-être on a l'idée un peu autour de l'individualisation en fait des apprentissages, on a l'idée un peu du garçon de café qui va donner un plat différent à chacun. Et peut-être que durant les semaines scolaires - parce qu'on en passe des heures avec les élèves, on les connaît, les enseignants sont des spécialistes, sont des très bons connaisseurs des élèves qu'ils ont pendant des centaines d'heures de travail -, et donc, durant une année, devant quelles situations on essaye, on tente de mettre les élèves ? Devant quelles situations d'enseignement d'apprentissage ? Des situations à la fois individuelles, à la fois collectives, de tutorat, des situations de recherche, de découverte, de situations problèmes, de situations de consolidation. Donc, sur une année scolaire, les élèves vont se retrouver face à des situations qui ne sont pas monolithiques en soi. Et donc, ils vont se trouver face à des situations qui, pour certains élèves, ça va fonctionner, peut-être pour d'autres, moins bien. Mais sur l'ensemble, on essaye en fait de toucher le plus grand nombre. Et toutes les situations d'enseignement, d'apprentissage devant lesquelles on les met, elles ne roulent pas toutes seules, elles ne tournent pas sur elles-mêmes. Les enseignants spécialistes, ils voient bien qu'il faut étayer, qu'il faut expliciter, qu'il faut accompagner les élèves dans ces situations. Alors, il est possible que pour certains élèves, ils se trouvent très très à l'aise dans certaines situations de découverte, ils adorent ça. En plus, on part de leurs intérêts, ils se révèlent quelque part face à nous, on découvre d'autres enfants. Et dans d'autres situations, ils ont plus de peine. Donc, c'est plutôt comment juguler ou jongler avec différentes situations en classe. Et ça, c'est un challenge pour les enseignants qui, le long quand même de la carrière, sont en train vraiment d'accumuler de la sagesse. Mais pas seulement, d'accumuler des outils de travail, des situations, des mises en situation. Donc, on ne part pas de rien. On part toujours avec un capital aussi de sagesse, mais aussi de compétences professionnelles avec les outils à bord. Ça ne veut pas dire que c'est facile. On ne peut pas dire : différencier, c'est facile et ça peut rapporter gros. Donc, on est bien sur un métier, sur une profession prudentielle dans laquelle les enseignants font énormément. On l'a aussi montré dans notre ouvrage, mais bien d'autres chercheurs le montrent, comment les enseignants font face avec ce qu'ils ont dans leur cartable, avec les moyens de bord. Ils essayent, en fait ils sont chercheurs, tout le temps, d'allier. Autant si pour un enfant, il faut individualiser un certain moment, peut-être qu'il faut aussi s'organiser avec l'établissement scolaire, avec l'équipe enseignante qui pourraient intervenir auprès de cet élève parce qu'on a besoin de quelqu'un en particulier pour cet enfant-là. Et donc là, aujourd'hui, il y a beaucoup de travaux sur l'intermétier, sur cette collaboration intermétier qui est hyper importante aujourd'hui. Aucun enseignant qui veut devenir un enseignant digne de ce nom aujourd'hui ne peut se dire : « Je suis seul à bord, je veux fermer la classe et je reste seul. »
- Régis Forgione
Justement, Andreea, vous dites que les enseignants, ce sont eux les experts. Et pour donner un peu de off à cette émission, je ne trahirais rien, Hélène, en disant qu'on aurait adoré avoir un ou une enseignante dans l'épisode, on a eu du mal à en trouver pour différentes raisons. J'ai l'impression que ça résonne avec ce que vous dites, Andreea. Le fait qu'il y ait parfois ce côté « monsieur Jourdain de la différenciation », c'est-à-dire qu'au quotidien, le quotidien impose de différencier, notamment quand on a des classes très hétérogènes. Alors, pas sans s'en rendre compte, mais peut-être sans savoir le formaliser. Je retrouve ça encore une fois, Andreea, dans ce que vous dites : on fait avec le bagage qu'on a. Céline Douzet, est-ce que ça résonne avec le fait de, quand vous donnez des formations, les enseignants arrivent avec leur, j'ai envie de dire, leur nuancier, leur bagage pédagogique, et certains font déjà de la différenciation sans mettre le nom dessus ?
- Céline Douzet
C'est effectivement quelque chose que je travaille en formation. C'est l'idée déjà de définir, revenir sur qu'est-ce que c'est que la différenciation pédagogique pour prendre conscience de tout ce qu'ils font déjà. Ils en font déjà, mais au lieu de leur dire « vous en faites déjà », c'est à travers les définitions, à travers... j'utilise deux définitions de la différenciation pédagogique. Une sur les pratiques individuelles de Prud’homme, Leblanc, Paré, Fillon et Chapdelaine, et qui présente une définition plutôt individuelle de la différenciation pédagogique, « qu'est-ce que je peux mettre en place dans ma classe ? » Que je combine à une définition du CNESCO, Conférence de Consensus, qui est plutôt collective, où je retrouve ce que dit Andreea, notamment sur l'approche à la responsabilité partagée. Et à travers ces deux définitions, on travaille quels leviers on identifie de la différenciation pédagogique, pour prendre conscience de : « quels gestes sont associés à tout ça, et qu'est-ce que je fais déjà, et qu'est-ce que je fais déjà qui fonctionne, qu'est-ce que font déjà les autres personnes en face aussi, pour m'inspirer, et qu'est-ce que je peux transformer, faire évoluer, ou conserver tel quel ? » Donc oui, ils en font déjà, et souvent c'est un des axes sur lequel je veux aussi rassurer en fait. C'est-à-dire que vous en faites déjà, vous faites des choses déjà bien, mais il y a moyen aussi de changer des choses sans forcément tout transformer.
- Hélène Audard
Alors là, on était sur le versant individualisation. Mais un autre versant aussi dont on entend parler beaucoup ces derniers temps, c'est la conception universelle des apprentissages ou la pédagogie universelle. Et Andreea, comment est-ce que vous situeriez cette approche-là par rapport à la différenciation telle que là, on essaie un peu de la définir ?
- Andreea Capitanescu Benetti
Alors, c'est vrai que par rapport à cette conception-là, on se dit que ce qui vaut pour l'élève qui a le plus de peine, vaudrait tout autant pour l'élève qui peut-être s'en sort plutôt bien, et même pour l'élève qui n'en a pas besoin. Et donc, ça ne veut pas dire qu'on aligne la classe, ou on est dans une pédagogie un peu de niveau, etc. Mais les interventions pédagogiques, si elles sont ajustées, pour certains élèves - on le voit dans les classes, aussi dans les moyens qu'on donne pour des élèves qui ont toutes sortes de problématiques, de dyspraxie, etc. -, quand les enseignants interviennent pour ces élèves-là, ils le mettent aussi au profit de la classe. Et donc, ce qu'on fait pour les uns, on le fait aussi pour les autres, et ça peut même aider beaucoup les autres élèves. Donc, l'idée, l'image aussi de l'architecte qui... qui est très connu, peut-être en éducation, et vous l'avez déjà entendu, c'est qu'on fait un bâtiment scolaire ou un bâtiment public, on est en train d'appliquer les normes de la construction et évidemment, il faut appliquer aussi des normes pour les personnes qui auraient une mobilité réduite, etc. Est-ce que si on met une rampe, est-ce que cette rampe qui rentre dans le bâtiment public, elle ne servirait pas en fait à tout le monde aussi ? La question d'inclure tout le monde, d'avoir une école équitable, est une question forte au niveau des valeurs que nous portons en éducation. Mais ensuite, nous sommes pleins de lucidité. On voit que les outils, et comme l'a dit aussi Céline Douzet, les enseignants font énormément de choses. Et ça ne veut pas dire que ces enseignants qui font énormément de choses n'ont pas aussi besoin parfois de chercher ailleurs. Ils cherchent, ils cherchent de la formation. Et souvent, on sait que les gens les plus formés, c'est ceux aussi qui vont chercher de plus en plus de formations. Et ça peut nous paraître un paradoxe, mais c'est un peu comme ça que les choses marchent. Donc, on essaye quand même aussi de tabler sur le côté de la formation, et pas une formation idéale ou idéalisante, mais une formation qui met les pratiques réelles, qui met le travail au sein des réflexions communes.
- Régis Forgione
Et bien, pratiques réelles, ça nous emmène tout droit au temps 2 de cette émission : « Différencier au quotidien, une question collective ». Alors justement, dans l'idée de donner des exemples concrets de ce qu'on peut faire en différenciation, Céline, qu'est-ce qu'on différencie exactement ? Est-ce qu'on peut tout différencier ? On parle de quoi quand on dit différenciation concrètement ?
- Céline Douzet
Alors je pense que déjà derrière la différenciation, il y a un élément, quand je disais que je prends ces deux définitions-là, c'est que je travaille le fait que la différenciation, ce n'est pas que la diversification. Ça va être la diversification. Et donc là, on va pouvoir diversifier plein d'éléments. On va pouvoir diversifier le contenu sur lequel on propose aux élèves, les manières de présenter le contenu, l'apprentissage en tant que tel, les notions qu'on va leur présenter. On va pouvoir diversifier les process, les mises au travail, les modalités de travail, les modalités de regroupement. Et on va pouvoir diversifier également les productions, la tâche que les élèves vont réaliser, ce qui va souvent être évalué et qui va certifier ou pas l'apprentissage. Mais on peut aussi diversifier les moments de différenciation. On va pouvoir différencier avant la mise en activité des élèves. Par exemple, si je prends un groupe d'élèves qui serait allophones, on pourrait prendre un groupe d'élèves avant la mise en activité, ces groupes d'élèves-là, pour travailler avec eux le vocabulaire, s'assurer qu'ils ont compris les consignes, avant qu'ils retrouvent le groupe entier ou qu'ils se mettent en activité. On va pouvoir différencier avant la mise en activité, on va pouvoir différencier pendant la mise en activité des élèves. On s'aperçoit qu'un groupe d'élèves ou un élève a des difficultés ou un groupe d'élèves aussi a terminé la tâche déjà. On peut faire de la différenciation aussi pour les élèves qui réussissent. La différenciation, ce qui est important aussi de revenir, on ne l'a pas dit jusqu'à maintenant, ce n'est pas qu'à destination des élèves en difficulté, ça va être bien à destination de tous les élèves et aussi ceux qui auront terminé des activités. Et on va pouvoir différencier après l'activité, la réalisation de l'activité, en donnant des exercices complémentaires, en revoyant certaines notions. Et donc là, on a une différenciation qui peut se faire avant, pendant, après la mise en activité. Il y a des moments, il y a des contenus, process, production des objets sur lesquels on peut diversifier. Et puis, différencier, c'est aussi agir sur le climat de classe. C'est aussi rassurer les élèves. C'est aussi tous les gestes, croire en la réussite de tous les élèves, croire en la capacité d'apprendre de tous les élèves. C'est un peu tous ces éléments-là aussi, donc différencier un peu. on peut le faire en agissant sur plusieurs leviers.
- Hélène Audard
Andreea, dans votre article, notamment dans l'ouvrage dont on parlait, vous parlez du génie pédagogique des enseignants et du fait qu'effectivement, c'est des choses, par exemple, quand des étudiants d'Inspé ou des étudiants en formation initiale observent une séance de classe, ils voient une classe qui roule, mais ils ne voient pas forcément toutes les ficelles du métier, toute cette complexité de ce que mettent en œuvre les enseignants. Et ça, c'est quand même ce qui est difficile à transmettre et aussi peut-être à faire comprendre en formation. Qu'est-ce que vous avez repéré de commun aux enseignantes que vous avez étudiées en particulier pour cet article-là ? Parce qu'elles font toutes des choses différentes, mais il y a des choses en commun quand même.
- Andreea Capitanescu Benetti
Pour cet article en particulier, mais d'une manière générale aussi pour la formation, quand on travaille avec les étudiants sur les enjeux de l'organisation du travail scolaire en classe, les enjeux de planification de l'enseignant pour que ça fasse sens aux élèves, pour que ça fasse sens déjà pour lui en tant que professionnel. Quand on travaille sur ces enjeux-là et on demande à nos étudiants d'aller observer ce que les formateurs font, ce que les experts font, et donc on doit les outiller à cette observation, sinon ils voient seulement une classe qui fonctionne bien, ça roule bien, c'est bien huilé, c'est même pacifique, c'est beau à voir, ça donne envie, mais aller au-delà des apparences. Comment ça se fait qu'on met telle ou telle organisation du travail scolaire en place ? Pourquoi l'enseignante commence peut-être par un travail distribué dans la classe, autonome pour certains, et elle prend certains élèves à table, travail à table, ce que Céline Douzet a dit aussi. Elle anticipe un peu la différenciation avec certains élèves, pour multiplier les interactions autour des savoirs avec eux, pour qu'elle comprennent ce qu'ils ne comprennent pas, parce que ça, c'est compliqué à faire, pour donner des appuis aussi de la sécurité affective, psychologique, au niveau des apprentissages, au sein même des apprentissages, si on fait des maths, du français, de l'allemand ou de l'anglais, etc. Et donc, c'est... toute cette organisation très complexe d'une classe qui intègre justement les gestes de différenciation, un regard éthique sur les élèves, une attention constante. Moi, on a vu ça avec mes collègues, une attention constante aux élèves. C'est quelque chose qui est très difficile à capturer, à capter. Comment un enseignant spécialiste, comment un enseignant titulaire de classe, en fait, il a dans sa tête tous les élèves : où ils en sont, les groupes, il a préparé, celui-là il part, il va revenir, tel élève va venir travailler avec moi. Toute cette organisation qui est très complexe de l'extérieur, elle est très très bien huilée, ou parfois pas, parfois aussi les enseignants disent : « Aujourd'hui, je me suis fait déborder par plein d'incertitudes, par plein de choses qui sont venues parasiter ce que j'avais l'intention de faire. Et en fait, j'ai dû retracer la ligne, la timeline de la classe. » Mais quand même, ils ont toujours un esprit d'affût, quelque part, d'observation sur ce que la classe, ce que les situations, ce que les groupes, les modalités de travail font aux élèves. Et donc, ils rebondissent. Et en éducation, vous savez bien, les résultats ou les retombées ne se voient pas dans l'après-midi. Elles sont en fait à coudre le long des semaines de travail scolaire. Et d'ailleurs, il y a des enseignants qui nous disent, au bout de deux mois, ils disent : « Je ne sais pas si je vais y arriver avec cette classe, je ne sais pas. » On parle avec eux cinq mois après et ils nous disent : " Ah, là, il y a eu une bascule. » Et quand les enseignants nous disent « il y a eu une bascule », nous, on est en train de creuser : « Qu'est-ce que tu mets, toi, quand tu dis "bascule" ? Qu'est-ce que tu vois ? Qu'est-ce que tu sens ? Qu'est-ce que tu repères chez les élèves ? Qu'est-ce qui s'est passé dans cette classe ? » Et donc, on est sur des objets fins, sur des gestes de travail.
- Régis Forgione
Et vous dites, l'enseignant qui voit cette bascule, et là, on parle vraiment à l'échelle de l'enseignant dans sa classe, mais il y a une dimension que vous évoquez pas mal dans cet ouvrage, et d'une manière générale autour de la différenciation, c'est qu'on ne la pense pas uniquement à l'échelle de l'enseignant seul, mais à l'échelle d'un collectif et notamment d'un collectif professionnel, Andreea ?
- Andreea Capitanescu Benetti
Oui, bien sûr. L'école ne peut pas tout faire, mais l'école peut faire quelque chose. L'enseignant peut faire quelque chose, mais pas tout seul, jamais. Et donc, on voit maintenant énormément de collègues qui travaillent ensemble. Il y a des dispositifs de co-intervention, de coéducation, de coenseignement. Enfin voilà, ce sont des différents dispositifs de travail par cycle, par sous-cycle, des intervenants qui viennent, qui peuvent peut-être sortir certains élèves de la classe pour un temps déterminé, pour un objet très spécifique, très ciblé - pas pour toujours, pas les sortir de la classe pour toujours, qu'ils ne reviennent jamais, parce que ça, on connaît bien aussi les effets délétères de la marginalisation de certains élèves, par exemple pour les groupes de besoins qui sont quelque part mal compris ou mal utilisé. Donc, oui, il y a beaucoup de professionnels qui travaillent ensemble autour de la prise en charge de la différenciation. Et ce sont des compétences, quand même, de travail depuis une trentaine d'années. On apprend toujours à coopérer avec différents spécialistes. C'est jamais acquis, c'est un travail permanent au niveau in situ, au niveau des établissements scolaires, où les rôles et l'identité de chacun, elle est toujours remise en question, quelque part au milieu du travail des professionnels. Et donc, ça, c'est un enjeu aussi d'apprendre à collaborer ensemble dans un monde qui est tel quel. Il y a assez de recherches sur les difficultés du travail collaboratif, sur l'épreuve de l'autre, sur l'éthique qu'il faut garder dans le travail collaboratif. Donc, ce n'est pas une chose simple. On ne peut pas juste déclarer travailler ensemble, collaborer et tout ira bien. Donc, il y a aussi besoin d'un suivi de ces collectifs de travail, d'une coordination de ces collectifs. Et entre autres, je crois qu'il y a des coordinateurs pédagogiques, des directeurs d'école, d'établissements qui sont aussi au fait de ces questions de collaboration et qui sont là pour accompagner ces professionnels.
- Hélène Audard
On entend bien que ce n'est quand même pas simple, quoi qu'il arrive, mais on cherche ce niveau de soutenabilité pour réussir à ne pas s'épuiser, puisque c'est la promesse de cet épisode. Alors, on entend que ça peut passer par le collectif des professionnels qui gravitent autour de l'éducation. Et puis, ça passe aussi peut-être par le collectif de la classe. Et Céline, il y a des modalités de travail dans la classe qui peuvent aussi favoriser ça. Comme la coopération, le tutorat, c'est ce type de modalité par exemple ?
- Céline Douzet
Effectivement, on va pouvoir miser un peu sur le collectif aussi au sein de la classe. On l'a dit, ça va être l'idée d'articuler, pour la différenciation pédagogique, c'est d'articuler des temps individuels, de travail individuel, qui vont répondre à des besoins individuels. On va articuler des temps collectifs, des temps de petits groupes, peut-être entre pairs, et des temps de groupe classe. Et donc dans les temps de coopératif, on va proposer de la coopération aux élèves ou de travailler entre pairs, le tutorat est un dispositif qui peut être proposé, le tutorat, le travail en groupe, le travail en binôme, l'entraide, l'aide, tous ces dispositifs de collaboration. Peut-être qu'à travers le tutorat, on parle d'un dispositif de différenciation pédagogique où on va être sur un entraînement, une formation, un accompagnement, une régulation régulière de ce mode de fonctionnement avec les élèves parce que ça va transformer la pratique de l'enseignant. On va changer un peu de posture, on va passer dans l'accompagnement, l'observation de comment les élèves s'y prennent, leur donner les conditions pour s'aider, s'entraider entre eux, s'assurer que les élèves qui aident ou qui tutorent le font bien, ont les compétences pour pouvoir le faire en termes d'apprentissage disciplinaire, mais aussi ont les compétences pour pouvoir accompagner, comprendre ce que l'autre élève ressent, comprendre ce que l'autre élève a comme difficulté pour pouvoir l'accompagner au mieux, dans cette notion de proximité. Puis on va accompagner aussi les élèves à demander de l'aide. C'est d'abord chercher l'erreur, d'abord chercher où ils sont en difficulté, quelle sera leur difficulté pour qu'ils la formalisent et qu'ils puissent aller demander de l'aide. Donc là, on va avoir des dispositifs qui vont nécessiter d'être mis de manière régulière au sein de la classe. On ne met pas le tutorat en place une seule fois dans l'année. Il y a un coût il y a un coût d'investissement dans le sens ça nécessite de former les élèves, ça nécessite aussi d'être à l'aise avec ça, avec le tutorat et de s'entraîner et de réguler au sein de la classe et je pense qu'on a beau être - je ne sais pas comment dire - expert ou expérimenté dans le tutorat, ça demandera toujours un temps avec la nouvelle classe qu'on va avoir, parce que c'est un changement de pratique, nous-mêmes on va apprendre à mieux connaître les élèves de cette classe de cette promotion là et puis on va les accompagner, les former tout au long de l'année. Et leur apprendre à réguler aussi leur pratique de tutorat. Donc dans les modalités de travail autour de la coopération, on va avoir le tutorat. Après on peut avoir peut-être des dispositifs, ou en tout cas des modalités de regroupement qui sont peut-être moins coûteuses, dans le sens s'entraider, de faire du travail en groupe, regrouper les élèves, mais avec un objectif qui nécessitera d'être collectif, un objectif qui nécessite d'être plusieurs. Si on propose du travail collectif et qu'en fait, un élève va plus vite et que le groupe ne lui apporte rien, il y aura peu de chances que le groupe travaille ensemble. En fait, c'est tout ce travail de planification, dont parlait Andreea tout à l'heure, ce travail de planification, de choix, d'explicitation de ses choix pour soi en tant qu'enseignant, et auprès des élèves aussi, pourquoi je mets en place du tutorat, pourquoi je mets en place du travail en groupe, comment vous allez travailler et comment on va réguler ça au fur et à mesure.
- Régis Forgione
Et puis après ça, il y a la question du comment on évalue ces apprentissages. Est-ce que... on a envie de dire, quid de l'évaluation différenciée, Andreea ?
- Andreea Capitanescu Benetti
Alors, l'objectif en lui-même, il n'est pas différencié. L'objectif à atteindre est le même pour tout le monde. C'est plutôt les chemins pour y arriver qui sont différenciés. Et donc, c'est là que, génie pédagogique ou pas génie pédagogique, c'est là que l'enseignant doit s'outiller avec les collègues pour trouver des cheminements pour atteindre ces objectifs pour les élèves. Mais c'est vrai que je rejoins Céline par rapport à tout ce qu'elle a dit et je souligne le côté : formé à la coopération en classe. Ça ne va pas tout seul et beaucoup d'enseignants qui ont essayé de la coopération très rapidement voient bien les difficultés d'un groupe qui doit travailler d'une manière intelligente pour que tout le monde puisse apprendre, ce n'est pas donné d'avance. Donc apprendre à coopérer en classe - il y a toute une littérature là-dessus, pédagogique aussi et scientifique -, prend quand même du temps. Mais rien en éducation ne se fait dans l'immédiateté ou dans la rapidité. Et aujourd'hui, peut-être le monde autour de nous nous pousse à aller vite, à accélérer trop vite la machine. Et on est sur des processus d'apprentissage très longs. Apprendre à coopérer, on voit seulement en juin, s'ils ont vraiment appris à coopérer dans cette classe-là, ou appris à s'entraider, à être dans un... Aucun dispositif ne se définit par lui-même sans être incarnés par des vrais élèves qui apprennent. Et c'est la chose de l'évaluation. Les enseignants, aussi dans la recherche, on l'a vu, font un calcul bénéfice-coût, excusez-moi de l'expression, ils se disent : « Mais est-ce que je vais prendre du temps pour leur apprendre à coopérer, ou plutôt du temps pour renforcer une notion mathématique, etc. » Mais la question, je pense qu'elle n'est pas duale, elle n'est pas contradictoire. Et donc aujourd'hui, on voit très bien que les méthodologies de mathématiques ou les manières de faire des maths ou des situations problèmes ou des recherches de maths posent d'emblée la question de la coopération, de l'enquête collective en classe, etc. Et donc, ce n'est pas juste donner son avis, c'est construire un raisonnement mathématique avec le raisonnement de l'autre. Et donc ça, c'est une partie inhérente aussi des moyens d'enseignement, comme on dit chez nous, ou des manières de faire école : nos exercices, nos situations, etc., elles ne sont pas toutes préfabriquées pour être individualisées. Elles sont aussi fabriquées pour être du travail collectif, coopératif entre les élèves. Mais c'est vrai que l'enseignant fait un calcul, mais en même temps, il doit toujours tenir les deux. Parce qu'on dit bien: « OK, chacun doit apprendre, mais en même temps, je veux construire aussi un collectif classe. Je travaille avec une classe et pas avec une collection d'individus. » Et donc, ces deux choses, elles sont toujours dans sa tête, dans sa conception de planifier, d'organiser le travail scolaire.
- Hélène Audard
Peut-être un dernier point dans cette deuxième partie, Céline, puisque Andreea vous le disiez, aujourd'hui, tout va vite et actuellement, la grande promesse des intelligences artificielles, c'est quand même de vous faciliter la vie et peut-être de vous faire gagner du temps. Alors, qu'est-ce que cette promesse de l'intelligence artificielle permettrait de faire en termes de différenciation ? Est-ce qu'il y a vraiment des choses intéressantes qu'on peut en tirer dans l'état de l'art actuel ?
- Céline Douzet
Je dirais que l'intelligence artificielle, elle va sûrement pouvoir agir sur un point en particulier. Tout à l'heure, on parlait de la diversification. Elle va pouvoir permettre de produire plus une variété. Une variété de quoi ? De supports, d'apprentissages, une variété d'exemples, une variété d'exercices, une variété de tâches, une variété de moyens d'évaluer aussi, ou moyens d'évaluer en termes de recueil d'informations sur où en sont les élèves. Je dirais que l'IA va permettre vraiment de jouer sur ces aspects-là, de définir la variété. L'IA pourra offrir un feedback effectivement plus individualisé. On pourra lui proposer des ressources qui répondent à son besoin, où il en est. Par contre, je pense que l'IA ne pourra pas agir sur le climat de classe, elle ne pourra pas gérer les interactions. Donc, je dirais que toute la force de l'IA va être sur cette production réfléchi d'enseignants : « Pourquoi est-ce que j'ai besoin de produire plus d'exercices sur cette notion-là ? Est-ce que j'ai besoin de varier peut-être les exemples ? Qu'est-ce que je vais pouvoir varier avec l'IA ? » Et là, on va pouvoir avoir un vrai gain de temps. Un autre exemple aussi qui peut être utilisé, sur tout ce qui va être les grilles d'évaluation. On parlait de l'évaluation à l'instant, on peut aussi peut-être gagner du temps sur l'évaluation notamment en produisant des grilles critériées. On met en place une évaluation, on met en place une tâche, on veut l'évaluer. On veut expliciter plus finement aux élèves ce sur quoi ils vont être évalués et les critères de maîtrise. Produire des grilles critériées, ça va être un moyen. Et de leur mettre à disposition, c'est un moyen aussi de différencier et de peut-être gagner du temps avec l'IA. Et moi, il y a un guide que j'aime bien utiliser, mais c'est plus pour l'enseignement supérieur, mais le guide de l'intelligence artificielle qui a été produit par l'université de Montréal, je crois, propose justement un ensemble de tâches qui peuvent être différenciées, sur lesquelles on va pouvoir agir avec des prompts, déjà tout fait à adapter, mais un ensemble de pistes aussi à explorer sur en quoi l'IA peut m'aider pour différencier et sur quoi je peux agir. C'est un outil aussi pour s'inspirer de comment va pouvoir s'utiliser l'IA. Mais en tout cas, je pense que l'enseignant a encore beaucoup à faire pour pouvoir différencier et peut-être que l'IA est juste un moyen, enfin... est un chouette moyen aussi pour... peut-être agir sur cet aspect-là de la diversification.
- Hélène Audard
Merci, on va mettre cette référence dans le descriptif de l'épisode, peut-être, ce sera intéressant. Je vous propose qu'on passe à la dernière partie de cet épisode : « Les enjeux éthiques de la différenciation ». Et là, l'idée, c'est de... On va prendre peut-être un petit pas de recul, c'est autour de... - on l'a un peu évoqué -, de ces dilemmes professionnels, du caractère prudentiel, vous en avez parlé Andreea, et j'aimerais bien que vous nous définissiez de quoi il s'agit, comment vous expliquez cette part de lucidité des enseignants d'engagement face au dilemme ?
- Andreea Capitanescu Benetti
Alors, moi je m'appuie beaucoup sur les travaux aussi d'Olivier Maulini, qui a écrit un livre qui s'appelle « Éduquer entre engagement et lucidité ». Et quand on connaît les enseignants dans le quotidien - parce qu'on les côtoie, on travaille avec eux, nous travaillons ensemble -, on voit qu'ils ont des dilemmes. Sur une journée entière de travail, ils prennent des dizaines de décisions très rapidement et parfois avec les moyens du bord. Et parfois, ils se disent « Ah, mais peut-être que j'aurais dû penser à ça, mais je n'ai pas pu tout de suite. » Et donc, on voit bien qu'ils se posent des dilemmes pas abstraits. Ils se posent des dilemmes, comme on l'a dit avant, entre comment prendre en compte ce groupe d'élèves en ce moment, j'ai besoin de travailler avec eux, mais le reste de la classe n'a pas besoin. Donc, est-ce que je peux appeler mon collègue qui pourrait peut-être les prendre et pendant ce temps, je peux être avec eux ? Donc, ce sont des dilemmes très incorporés dans la pratique du quotidien. Aussi, la question de la lucidité, parce que c'est vrai que la différenciation, telle qu'elle est comprise ou mal comprise - à chacun son programme, à chacun son menu -, peut être dans une société que nous ne connaîtrons plus, nous, ici autour de cette table, où chaque élève travaillera seul avec son ordinateur, et donc IA sera son meilleur précepteur. On n'en est pas là. On voit bien que les élèves et les élèves les plus en difficulté ont besoin de l'accompagnement humain de l'enseignant, ont besoin de la relation. Les élèves se posent parfois la question : « Est-ce que l'enseignant me regarde ? Est-ce qu'il me connaît ? Est-ce qu'il est intéressé par ce que je pense ? Par mes affaires d'enfant évidemment, mais est-ce qu'il est intéressé ? » Et on voit très bien que beaucoup de choses se nouent autour de la discussion continue entre les enseignants et les élèves. Ces discussions parfois entre les interstices, parfois même à la récré, quand on reste surveiller la récréation et on peut commencer à discuter avec les élèves d'une manière peut-être plus détendue, il se passe des choses. Et aussi, on connaît les dispositifs de décrochage scolaire et pour réembrancher ou raccrocher les élèves, il faut discuter avec eux : « Qu'est-ce qui les a fâchés si fortement ? Qu'est-ce qui les a décrochés si fortement de l'école ? Qu'est-ce qui a fait rupture dans leur tête, dans leur cœur, dans leur geste d'écolier ? Qu'est-ce qui s'est passé ? » Et donc, c'est vrai que la parole entre l'enseignant et les élèves reste un outil majeur encore, un outil d'étayage, un outil d'accompagnement. Et c'est vrai que parfois l'enseignant se trouve au milieu du dilemme « je n'ai pas le temps ». On dit bien qu'il faut tout un village pour élever un enfant, la vieille expression. Aujourd'hui, est-ce qu'on a besoin ? On le voit dans les écoles, il y a tout un village, si vous me permettez l'expression, pas mal de professionnels qui entourent ces enfants pour qu'ils grandissent et se développent au mieux. Donc, c'est vrai que les dilemmes sont inhérents. Un métier prudentiel, une profession prudentielle, parce qu'on le sait bien, n'importe quelle ingénierie éducative ou technologie éducative très moderne, ou qui fait la une des journaux, ne remplace pas le travail de l'enseignant, ne remplace en rien l'étayage, ne remplace en rien le collectif classe. Donc l'enseignant s'inspire de tout ça. Il fait feu de tout bois, c'est une jolie expression aussi qu'Olivier Maulini a utilisée. Et il essaye d'agencer toutes ces inspirations au cœur de la pratique, surtout quand il a en tête que les élèves apprennent.
- Régis Forgione
Céline, dans ces questions de, j'ai envie de dire presque de besoin de réassurance des enseignants, vous le disiez dans la partie précédente, commencez par faire un état des lieux de ce qu'ils font déjà, peut-être bâtir sur ce terreau, à la fois pour les déculpabiliser et surtout qu'ils ne renoncent pas à cette différenciation. Quel travail vous menez auprès de groupes d'enseignants pour bâtir là-dessus justement ? Très concrètement, qu'est-ce qu'ils vous disent qu'ils font ? Et comment vous les faites tisser peut-être entre eux ces différentes perles ?
- Céline Douzet
Dans certaines activités de formation, quand je travaille la définition de la différenciation pédagogique, l'état des lieux des gestes pratiques qu'ils mettent en place, je commence par définir... on la définit ensemble, je prends quelques-uns des leviers, je disais : « Qu'est-ce que vous faites en termes de planification ? Qu'est-ce que vous faites en termes de diversification ? Qu'est-ce que vous faites en termes de climat de classe ? » Mais je l'ai travaillée autour justement de, ce que je disais tout à l'heure, du avant, pendant, après, de forger. Donc en gros, des intentions qu'il y a derrière. Je travaille : « Quand vous avez mis en place ce geste-là, quelles intentions vous aviez ? Est-ce que vous l'avez réussi ? » Et donc je présente ces travaux-là. Et après, je leur fais faire un état des lieux. Alors, soit c'est en ligne, quand je fais de la formation en ligne, soit c'est en groupe, en établissement aussi. C'est encore plus intéressant, je dirais, en établissement, dans le sens où on va aller sur la dimension collective et ce partage de pratiques collectives. Et donc, ils partagent ce qu'ils font déjà, mais en explicitant l'intention qu'il y a derrière : « Pourquoi je l'ai mis en place ? Et qu'est-ce qui a fonctionné ? Qu'est-ce qui a fait que ça a fonctionné ? » Ça a un double intérêt. C'est que déjà, ils prennent conscience eux-mêmes de ce qu'ils ont fait et de pourquoi ils l'ont fait. Mais ils prennent aussi connaissance, ils partagent les pratiques des collègues, que ce soit en ligne avec des personnes qu'ils ne connaissent pas ou avec des personnes qu'ils connaissent, mais au sein de l'établissement, ils partagent ce que font les autres et on partage des techniques, des outils, des problèmes, des besoins, des questions qu'on a aussi, des dilemmes comme on en parlait juste avant. Donc ce partage de pratiques, il est fait souvent... moi je prends quelques éléments de la recherche, quelques éléments théoriques qu'on creuse, qu'est-ce qu'ils veulent dire, et on va aller y mettre, ramener le réel, ramener le réel de la pratique qu'on fait déjà, ramener le réel de ce que font les collègues derrière et analyser ce réel pour identifier à la fin des petits gestes, des petites choses à mettre... des nouvelles à mettre en place, voire à abandonner. Parce que parfois, on met en place plein de choses. Il y a plein d'enseignants qui disent « mais je varie déjà plein de choses » « OK, qu'est-ce que tu varies ? Pourquoi tu le mets en place ? Et est-ce que ça a eu cet effet-là ? » Parfois, on varie pour varier. C'est un sens d'avoir identifié un besoin, parce qu'il fallait varier. Et donc, parfois, on va dire « OK, ça, je mets ça de côté, parce que ça ne fonctionne pas ? Et peut-être que j'ai mis trop de temps là-dessus aussi, d'ailleurs. » Et je vais aller vers quelque chose qui fonctionnera peut-être un peu mieux et mettre des forces sur ce qui a fonctionné, en essayant d'identifier autant ce qui a fonctionné et pourquoi ça a fonctionné. Pour moi, c'est aussi intéressant de travailler ce qui fonctionne et le pourquoi, que de travailler ce qui ne fonctionne pas et le pourquoi. Parce qu'aussi, s'appuyer sur ce qui fonctionne, c'est gagner du temps. C'est quelque chose qui fonctionne et j'aurais peut-être besoin de mettre moins d'énergie dès que j'analyse le pourquoi et je peux même appuyer sur ce qui fonctionne pour développer de nouvelles pratiques ou de nouveaux gestes ou de nouveaux outils.
- Hélène Audard
Andreea, vous vouliez réagir ?
- Andreea Capitanescu Benetti
Ce que j'ai vu aussi avec l'expérience, c'est que dans ces dispositifs-là, au début, on est dans un idéal. Et donc, on peut s'engager joyeusement dans une usine à gaz qui nous épuise. Et donc, c'est vrai que faire le tour entre professionnels, faire le tour du problème, se dire ce qu'on veut par ces dispositifs qu'on veut mettre en place, le minimum vital, qu'est-ce qui est urgent, qu'est-ce qui ne l'est pas, etc. Et mettre en place des dispositifs, parce que bien sûr, on a des idéaux, bien sûr, on a un idéal parfois fort, mais aussi les contraintes et les réalités de la classe, les contingences. Donc, comment... Il faut que ça tienne, il faut que ce soit vivable du point de vue aussi des enseignants et peut-être se faire des phasages, dire cette année on fait ça, peut-être que l'année prochaine on va dans cette direction-là et dans 3-4 ans... Donc vous voyez, l'horizon pour nous, c'est le temps long. Ce n'est pas hier, ce n'est pas aujourd'hui, ce n'est pas non plus demain. On voit bien qu'on regarde toujours la Finlande, mais dans les dispositifs de la Finlande, il y avait des horizons de temps long. Peut-être qu'il y a quelque chose à retenir dans cette manière de faire. On est toujours trop pressé par rapport à ces dispositifs, bien qu'on soit rempli d'idéaux, bien qu'on soit rempli d'envies fortes de faire. Donc comment on peut allier aussi ce qui est possible et l'idéal qu'on veut garder quand même d'enseigner à tous les élèves.
- Régis Forgione
Et je disais tout à l'heure, j'évoquais cette notion de perles, j'ai piqué l'idée chez vous, Andreea, avec cette métaphore du collier de perles. J'aimerais bien que vous nous en disiez un mot parce que ça résonne avec ce que vous venez de dire. Les perles, ce seraient les modalités d'étayage qu'on met et il y a un fil conducteur qui nourrit tout ça, c'est lequel ?
- Andreea Capitanescu Benetti
Le fil conducteur, c'est déjà l'éthique au travail pour que les élèves apprennent, tout simplement. On pense que le métier... c'est pour ça l'engagement, cette lucidité, elle est bien là. C'est parce qu'on est engagé. Si on est trop engagé et on n'est pas lucide, le risque de burn-out, il est à la porte. Et nous connaissons bien, en fait, notre profession, elle est mal au point, les malaises sont bien là. La fatigue est bien là. Vous disiez en ouverture : différencier sans s'épuiser. Alors, gardons le cap. Mais donc, comment on peut faire œuvre de différenciation, justement, tout en étant sur vraiment une ligne éthique, mais aussi en conjuguant avec le métier tel qu'il est à un moment donné. On est en 2026, voilà, peut-être que le métier sera autre dans cinq ans. L'équation elle est complexe parce qu'on a autant les idéaux, on a autant les moyens du bord, et il faut tenir les deux avec aussi cette ligne éthique que tout élève doit trouver des occasions d'apprendre à l'école et se développer. Donc la chose est compliquée, mais elle est compliquée tous les jours. Je dirais, d'après les travaux de recherche, qu'elle est un peu moins compliquée quand les enseignants sont entourés d'un collectif qui les reconnaît, qui les reconnaît dans leurs compétences, avec qui ils peuvent s'épancher des difficultés, autant que tous les collectifs qui travaillent avec l'humain : les médecins, etc. Donc, si l'enseignant peut aussi déposer cette part du métier qui est compliqué au milieu, au sein du collectif enseignants, avec toutes les controverses qu'il peut y avoir, on s'en sort plus gagnant sur le métier.
- Régis Forgione
Voilà, c'est un joli mot de la fin, la reconnaissance comme soutien général des enseignants pour une meilleure différenciation. Je vous propose qu'on se dirige gentiment vers la dernière partie de l'émission, l'inspiration des invitées. Alors, est-ce que vous avez préparé une inspiration à partager aux poditrices et poditeurs d'Extra classe ? Tiens, Céline, pour commencer peut-être ?
- Céline Douzet
Je dirais, et puis je trouve que ça fait sens avec tout ce qu'on a discuté, j'en avais deux, du coup je vais choisir celle-ci. Mon inspiration serait peut-être tous les travaux de Saint-Arnaud, qui ne sont pas tout jeunes, dans la fin des années 90 au 2000, qui sont sur les approches réflexives et l'analyse de l'action, l'action qui peut être moins bien réussie, qui chiffonne, le sentiment d'efficacité partielle. Pour moi, c'est vraiment ces travaux-là que j'avais envie de partager.
- Régis Forgione
On met ça dans les notes de l'émission. Merci Céline. Et vous, Andreea ?
- Andreea Capitanescu Benetti
Alors oui, je vais faire un pas de côté. Je vais faire un pas de côté avec un chanteur qui s'appelle Bruce Springsteen. Et pourquoi ? Parce qu'en fait, vous le voyez comment il est. Tout le monde le reconnaît dans sa musique. Il rend compte vraiment d'une épopée, quelque part, avec la part tragique et la part de l'espoir qu'il nous faut. Et si on regarde dans son enfance, par rapport à ce que je connais aussi de ses biographies qui ont été faites, c'était un très, très mauvais élève. Très, très mauvais élève, insupportable, le perturbateur. Et il était dans une école de sœurs qui le mettait pratiquement quotidiennement à la porte et même dans une poubelle. Donc, ce mauvais élève-là, il a pu frayer un peu son chemin, trouver une passion et en faire quelque chose de sa vie. Et ce qu'il a dit une fois sur l'école qui m'a beaucoup impressionné, c'était que l'école m'a appris quelque chose. Le prof de littérature m'a appris à écrire comme personne ne pourrait me l'apprendre, m'a appris des choses que je ne pouvais pas apprendre ailleurs. Et donc, je pense que là, c'est une méga star du rock, mais il a dit quelque chose de très fort : qu'est-ce que l'école peut apprendre qui ne peut pas s'apprendre ailleurs ? Et c'est aussi peut-être la question avec l'IA que vous avez posée précédemment, qui aujourd'hui nous taraude très fort, qui nous questionne, qu'est-ce que l'enseignant peut apprendre aux élèves que l'IA ne peut pas faire ? Parce que l'IA est très puissante. Mais qu'est-ce que l'école en elle-même peut apprendre ? Ça c'est une question dont je n'ai pas la réponse aujourd'hui, mais Springsteen disait bien qu'apprendre à écrire, c'est quand même venu de son prof de littérature. Donc voilà, je le garde un peu sur un post-it quelque part.
- Régis Forgione
Guettez si vous avez un Springsteen dans votre classe ! Avec Hélène, on rajoute en inspiration toute une série de ressources sur la différenciation pédagogique notamment sur CanoTech. Vous retrouverez des interviews, des films d'animation des webinaires et notamment des temps de formation animés par Céline, donc n'hésitez surtout pas à vous inscrire et le mot de la conclusion est pour toi Hélène.
- Hélène Audard
Merci. Alors bon, on a compris, il n'y a pas vraiment de baguette magique, alors qu'on espérait peut-être une petite formule à la Harry Potter. On a compris qu'en fait, peut-être que le secret, ce serait de ne pas rester seul et de ne pas se sentir seul face à une classe, mais plutôt avec ses élèves. De se donner du temps et puis du lâcher-prise. On le dit souvent, mais on peut le redire aussi dans ce cas de la différenciation. Merci beaucoup à toutes les deux, c'était passionnant.
- Régis Forgione
Merci.
- Andreea Capitanescu Benetti
Merci.
- Céline Douzet
C'était « Différencier sans s'épuiser ». Préparé et animé par Régis Forgione et Hélène Audard. Réalisation : Simon Gattegno. Coordination de production : Hélène Audard et Magali Devance. Directeur de publication : Samuel Vitel Suivez-nous sur extraclasse.reseau-canope.fr ou sur votre plateforme de podcaste préférée pour écouter tous les épisodes dès leur sortie. Une production Réseau Canopé 2026.
- Régis Forgione
Simon, est-ce qu'on peut se payer les droits d'un générique de Bruce Springsteen à la fin ? Je ne pense pas malheureusement. Ça aurait été génial.
- Hélène Audard
Mais c'est bien, on a réussi à caser Bruce Springsteen quand même ! C'est chouette.
- Régis Forgione
C'est joli. Bravo, bravo Andreea.
- Extra classe
Extra classe.
